| 0 التعليقات ]



نمائية إبراهيم رشيد الأكاديمية  التخصصية  الاستشارية
لتسريع التعليم والتعلم  للمراحل الدراسية الدنيا والعليا وصعوبات التعلم  والنطق
  والتدريب والتأهيل الجامعي والمجتمعي وتحسين التعليم وجودة التعلم وصقل الخط





السيرة الذاتية للمدرب إبراهيم رشيد

الخبير التعليمي المستشار في


 المرحلة الأساسية والطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم

   المعتمد عالميًا من كندا ومن وزارة التعليم في الأردن

 

 


الاسم :-  إبراهيم عبد القادر رشيد جمعة

اللقب : إبراهيم رشيد
 تاريخ الولادة : 22 / 2 / 1962
الأردن      عمان


المدرب المعتمد  
من قبل وزارة التربية والتعليم في الأردن

وخبير ومستشار لصعوبات التعلم على مستوى العالم

المدرب المعتمد  
من المركز العالمي الكندي للاستشارات والتدريب 

Canada Global Centre
PCT


هرمية " IR 1 " البيداغوجية وصعوبات التعلم  
Ibrahim Rashid 
ضمن الفوضى المنظمة المبرمجة المتعددة البنائية
     اختصاصي صعوبات التعلم
        خبير ومستشار ذوي الاحتياجات الخاصة
والمرحلة الأساسية ورياض الأطفال
وغير الناطقين باللغة العربية





       كانت التربية الخاصة حتى وقت قريب نسبيا تهتم بشكل أساسي بالأطفال ، الذين يعانون من مشكلات تعليمية ، لأسباب تعود إما إلي الإعاقة السمعية و البصرية , والتخلف العقلي , والاضطرابات الانفعالية الشديدة , أو اضطرابات التواصل في الجانب اللغوي والكلام ، وبمرور الوقت ظهرت مجموعة جديدة ومتمايزة من الأطفال ، لا يعانون من إعاقات عقلية، ولا يصنفون ضمن الصم أو البكم , ولكنهم يعانون من صعوبات خاصة في تعلم الكلام, وتطوير المهارات اللغوية, ومشكلات في تعلم الهجاء والقراءة و الكتابة ، واضطرابات في الذاكرة السمعية  و البصرية ، أطلق عليهم "
 ذوو صعوبات التعلم        "Learning Disabled ".
وجاءت البدايات المبكرة لوضع تعريف محدد لصعوبات التعلم في عام 1963 ؛ حيث اقترح كيرك kirk  الذي يعد من أشهر المتخصصين في هذا المجال صيغة التعريف ، الذي تمت الموافقة عليه في اجتماع ممثلي عدد من الجمعيات المهتمة بشئون الأطفال ، الذين يعانون من تلف دماغي أو صعوبات في الإدراك ، وينص هذا التعريف على ما يلي :
يشير مفهوم صعوبات التعلم
     إلي تأخر أو اضطراب أو تخلف في واحدة أو أكثر من عمليات الكلام واللغة والقراءة , التهجئة والكتابة والعمليات الحسابية ، نتيجة لخلل وظيفي في الدماغ أو مشكلات سلوكية، و يستثنى من ذلك الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم ، الناتجة عن حرمان حسي أو تخلف عقلي أو حرمان ثقافي"
ويعتبر ميدان صعوبات التعلم من الميادين المهمة في الوقت الحاضر ، وقد اهتم بهذا الميدان علماء النفس والتربية والطب النفسي ، إلي جانب اهتمام أولياء أمور الأطفال الذين يعانون من الصعوبات في البحث عن خدمات تربوية لأطفالهم ، ممن ينخفض تحصيلهم عن أقرأنهم في الوقت،  الذي لا يعانون فيه من أي إعاقة حسية أو انخفاض مستوى الذكاء .
ولقد أدرك التربويون أن هناك عددا كبيرا من الأطفال يعانون من صعوبات التعلم، تظهر على شكل تأخر في الكلام أو استخدام اللغة , وكذلك صعوبات في تطوير الإدراك البصري أو السمعي أو صعوبة تطوير مهارات مناسبة في القراءة أو الكتابة و الهجاء أو الحساب لتتناسب مع قدراتهم الحقيقية؛ فبعض هؤلاء الأطفال لا يفهمون اللغة ولكنهم ليسوا صماً, وبعضهم ليسوا قادرين على الإدراك البصري مع أنهم ليسوا مكفوفين , أما البعض الآخر فلا يستطيع أن يتعلم بالطرق العادية المستخدمة في التعلم ، مع أنهم ليسوا بمتخلفين عقليا.                
وتؤدي اللغة دوراً محوريا بالغ الأهمية في النمو العقلي المعرفي للطفل ، وهي من أعظم المحددات لآدمية الفرد وإنسانيته ، وعليه فوجود صعوبات تعلم في مجال اللغة يعيق النمو المعرفي للطفل وتفكيره وتفاعله الاجتماعي و الانفعالي.
ولم يكن للعجز أو القصور أو الاضطراب في اللغة المكتوبة حظاً وافراً في البحث والدراسة ، كأحد مجالات صعوبات التعلم ، وتشير الأدبيات إلي أن أول اهتمام بصعوبات تعلم الكتابة كأن عام (1917) حين قدم الطبيب الفرنسي جيمس هنشلوود Jemes, Hinshelwood   أول نشرة مقبولة يصف فيها أسباب الاضطرابات وتكنيكات التدخل للتعامل معها .
   وتندرج صعوبات الكتابة تحت أنماط الصعوبات التي تشملها التربية الخاصة , والمحكومة بالقانون الفيدرالي المحدد لخدمات التربية الخاصة في الولايات المتحدة الأمريكية رقم 340 – 1713  والقانون 340 – 1747 , والقانون 340 – 1749  وهذه القوانين تضمن أن تقدم لهؤلاء الأطفال ذوي صعوبات تعلم الكتابة كافة خدمات التربية الخاصة ، وبرامج التأهيل و الرعاية و التوظيف والاستخدام.
وتوجد صعوبات التعبير الكتابي لدى (10%) على الأقل من المجتمع العام للمتعلمين، وربما تصل إلي( 25%) بالنسبة لمهارات التعبير الكتابي، بينما تصل إلي (5%) من مجتمع المتفوقين عقلياً .
 وصعوبات الكتابة تعد مشكلة كبرى للطلاب، وخاصة مع انتقالهم إلي صفوف أعلى خلال المرحلة الابتدائية ، أو المرحلة الثانوية ، وربما خلال المرحلة الجامعية ، لأنها تشكل عائقاً هاماً وذا دلالة للتعلم ، في حين تمثل الكفاءة فيها أساساً قوياً يساعد علي التعلم الكفء.
وفي ظل التطورات الهائلة والتقدم السريع اللازم للمعرفة ، توالت الدراسات التي تركز علي ضرورة تعليم الأفراد  الذين لديهم صعوبات في تعلم الكتابة ، وعلي ذلك أصبح هناك أنواعاً مختلفة من الدعم والمساندة لهذه الفئة من الأفراد  ، تعتمد علي استخدام استراتيجيات تعليمية ، واستخدام الأنشطة التي تمثل عدداً من أساليب التعلم ، واستخدام الأجهزة التكنولوجية ، وزيادة الوقت المخصص للواجبات والتقليل من تشتت الانتباه ، وتحديد نوع التدريب الذي يحتاجون إليه .     
من العرض السابق يتضح اهتمام الباحثين بالأفراد  ذوي صعوبات تعلم الكتابة من جوانب متعددة ، كما يتضح أن الاهتمام بالأفراد  ذوي صعوبات التعلم عموماً واللغة علي وجه الخصوص أصبح مطلباً اجتماعياً وأكاديمياً ملحاً ؛ حيث تؤدي عدم السيطرة علي معدل الصعوبة في تعلم اللغة إلي تفاقم الصعوبات في تعلم بقية المجالات الأخرى ، وعليه يمكن عرض الاتجاهات المعاصرة في هذا المجال من خلال ما يلي :-
1- ماهية صعوبات التعلم :
بذل المتخصصون جهوداً كبيرة في محاولة التوصل إلي تعريف محدد ومقبول لهذا المصطلح يمكن أن يندرج تحته كل تلميذ يتعرض لإحدى الصعوبات ؛ لأن الحاجة إلي وجود تعريف أكثر قبولاً وتحديداً لمصطلح صعوبات التعلم يعد أمراً أساسياً لهذا المجال .
وفيما يلي عرض يوضح وجهات النظر المختلفة ، التي تناولت هذا المفهوم مع بداية التسعينات من القرن الماضي :
يذكر فيصل الزراد (1991) أنه يمكن تحديد مفهوم صعوبات التعلم في ضوء منحني صعوبات التعلم الأكاديمية ، علي أنها اضطراب يظهر في صورة واضحة في استخدام قدرات الاستماع والانتباه والكلام والقراءة والكتابة ، وهذا الاضطراب ناتج عن خلل وظيفي في الجهاز العصبي المركزي.
ويشير جربر Gerber (1996) إلي صعوبات التعلم علي أنها مجموعة من الخلل والاضطرابات تؤثر علي قدرة الفرد علي اكتساب واستخدام الجمع والكلام والقراءة والكتابة وإدراك الأشياء .
ويضيف فتحي الزيات (1998) أن مفهوم صعوبات التعلم يشير إلي مجموعة غير متجأنسة من الاضطرابات التي تعبر عن نفسها من خلال صعوبات في اكتساب واستخدام قدرات الاستماع أو الحديث أو القراءة والكتابة أو الاستدلال .             
ويري محمد عبد الرحيم عدس (2000) أن مصطلح صعوبات التعلم يعني الشخص الذي يعاني من اضطراب في إحدى العمليات السيكولوجية الأساسية ، حين يستعمل اللغة مشافهة أو حين يتعلمها كتابة وقراءة ، والتي تبدو في عدم قدرة الفرد التامة ، علي أن يسمع أو يفكر أو يقرأ أو يتحدث أو يكتب ، أو أن يقوم بعمليات حسابية .                                    
ويعرفها ليتل Little  (2001) بأنها مصطلح عام يشير إلي مجموعة متباينة من الاضطرابات تظهر في شكل صعوبات دالة في اكتساب واستخدام الاستماع والتحدث والكتابة والتفكير والقدرات الحسابية، وهذه الاضطرابات ذاتية في الفرد، ويفترض أنها ناتجة عن خلل وظيفي في الجهاز العصبي المركزي، وربما تحدث علي مدى حياة الفرد .                               
وعرف أحمد مهدي مصطفي (2002) التلاميذ ذوى صعوبات التعلم علي أنهم هؤلاء التلاميذ الذين يظهرون تباعداً سلبياً بين أدائهم الفعلي في مجال أو أكثر من المجالات الأكاديمية (كما يقاس بالاختبارات التحصيلية ) وأدائهم المتوقع (كما يقاس باختبارات الذكاء) ويكون في شكل قصور في أداء المهام المرتبطة بالمجال  الأكاديمي، بالمقارنة بأقرانهم من نفس العمر الزمني والمستوى العقلي والصف الدراسي، ويستبعد من هؤلاء التلاميذ ذوو الإعاقات المختلفة، سواء كانت بصرية أو سمعية أو حركية أو عقلية ، والمضطربون انفعالياً .            
وفي ضوء ما سبق من عرض وتعقيب نلاحظ أن كثرة التعريفات ، وتنوع اختلاف وجهات النظر حولها نتاج طبيعي لاختلاف وجهات نظر المتخصصين ، وفق الزوايا التي يدرسون من خلالها هذا الموضوع .
ورغم  الزخم والتنوع الكثير في التعريفات ، إلا أنها لم تقف حجر عثرة أمام الباحثين في تناول هذا الموضوع _من وجهة نظر الباحث_ حيث أتيح لكل متخصص أن يتناول صعوبات التعلم من الزوايا التي تهمه .
صعوبات تعلم اللغة العربية:
أشارت الأدبيات إلي أن هناك أنواعا عديدة لصعوبات التعلم الأكاديمية ، ومنها الصعوبات المرتبطة باللغة، والتي يمكن تعريفها بأنها "مشكلات تتعلق بتركيب الكلام وبناء الجمل وفهم دلالاتها واستخدامها"
وحدد السرطاوي وآخرون (2001) سمات  الطفل ذي الصعوبة في تعلم اللغة ؛ حيث إنه مختلف عن الطفل الطبيعي في بعض الجوانب منها :-
(أ) يعاني من مشكلات في اللغة الاستيعابية ، وتظهر هذه المشكلات من خلال المؤشرات التالية :
-            فشل الطفل في فهم الأوامر التي تلقى عليه .
-            ظهور الطفل وكأنه غير منتبه .
-            يظهر صعوبة في فهم الكلمات المجردة.
-            يظهر خلطا في مفهوم الزمن .
(ب) لديه مشكلات في اللغة التعبيرية تظهر في ما يلي :
-           يقاوم المشاركة مع الآخرين في الحديث أو الإجابة عن الأسئلة.
-           لديه تدني في عدد المفردات التي يستخدمها .
-           يظهر كلاما متقطعا .
( جـ) يظهر عليه سمات اجتماعية ووجدانية منها :
-           تظهر لدى الطفل مشكلات في التعامل مع أصدقائه .
-           تبدو عليه علامات الإحباط والضجر .
-           يميل إلي اختيار أصدقائه ممن هم أصغر عمراً منه .
( د )  ويتميز بسمات جسمية منها :
-    يظهر الطفل ذو الصعوبة في تعلم اللغة بمظهر طبيعي, ولا يختلف عن الآخرين ، غير أنه قد يعاني من مشكلات في نمو الأسنان , أو من انشقاق في الحلق , أو قد يعاني من الحساسية المفرطة في الجهاز التنفسي ، مما قد يعرضه للإصابة بنوبات برد متلاحقة.
العوامل المسببة لصعوبات تعلم اللغة :
يمكن تحديد العوامل المسببة لصعوبات تعلم اللغة فيما يلي :
أولا: الأسباب العضوية :تسبب الاضطرابات الكروموسومية والعصبية والنمائية اضطرابات كلامية ولغوية , وينتج عن ذلك خلل أو ضعف في الأجهزة المسئولة عن الكلام أو اللغة , وتأثر كل من الجهاز العصبي المركزي والمستقبلات الحسية و الآليات العضلية .
ثانياً: الأسباب البيئية:يسبب الحرمان البيئي  التأخر اللغوي لدى بعض الأطفال , بالإضافة إلي النماذج اللغوية الضعيفة التي يمكن أن تقدم من محيط الأسرة التي ينتمي إليها الطفل .
ثالثا: الأسباب التعليمية:تمثل مهارات اللغة والتواصل استجابات متعلمة عند الفرد ، لذا فإن هذه الاستجابات المتعلمة تصبح مضطربة ، عندما تكون أنماط التفاعل بين الفرد والبيئة التعليمية ، التي يتعامل معها غير إيجابية .
رابعا : الأسباب النفسية الداخلية : تؤثر حالة الفرد النفسية الداخلية فى صعوبات اللغة ، التي قد يشعر بها ، وعلى تواصله مع الآخرين .
خامسا: الأسباب الوظيفية: قد تكون الاضطرابات اللغوية ناجمة عن إساءة استخدام أجهزة الكلام ، أو بسبب وجود تلف عضوي في تلك الأجهزة .     
وتشير الأدبيات إلي أن صعوبات تعلم اللغة تأخذ أنواعاً مختلفة ؛ فمنها ما يتصل باللغة المنطوقة وتشمل صعوبات التحدث وصعوبات الاستماع ومنها ما يتصل باللغة المكتوبة ، وتشمل صعوبات القراءة والكتابة والهجاء , كما أشارت إلي نوع وسيط يسمى بصعوبات التعقل ، وهي صعوبات تتصل بتنظيم الفكر وعرض الآراء .  
3- مفهوم صعوبات تعلم الكتابة :
      الكتابة مهارة متعلمة يمكن إكسابها للتلاميذ كنشاط ذهني يقوم على التفكير ، وهي كأي عملية معرفية تتطلب أعمال التفكير وتحتاج إلي جهد كبير , وتتميز اللغة المكتوبة بأنها صيغة على درجة عالية من التعقيد ؛ وذلك لأنها تتضمن التعبير الكتابي written Expression  والتهجئة spelling , والكتابة اليدوية Hand Writing  وهذه المحاور تتكامل مع بعضها لتشكل المهارة الكلية للكتابة .
ويرى مييز Messe  (1995)  أنه لكي يتم التوصل من خلال الكتابة ، يجب على التلاميذ أن يقوموا بتطبيق كل من مهارات اللغة الشفهية ، ومهارات القراءة ، بالإضافة إلي القدرة على التفكير، وتنظيم الموضوع ، وتهجي الكلمات ، وإنتاج الحروف بخط واضح ومقروء إلا أن التلاميذ ذوي صعوبات الكتابة غالباً ما يكون لديهم مشكلات واضطرابات تنشأ من التحولات في مهارات الكتابة .
ومن بين التعريفات لصعوبات تعلم الكتابة :-
-      تعرف ( بين و آخرون) Bain, et, al  (1991) صعوبة الكتابة بأنها صعوبة تنتج عن اضطراب في التكامل البصري الحركي والطفل صاحب هذا النوع من الصعوبة ليس لديه عيب أو إعاقة بصرية أو حركية ، ولكنه غير قادر على تحويل المعلومات البصرية إلي مخرجات حركية .
-      ويشير هوي و جريج Hoy & Greeg (1994) إلي صعوبات تعلم الكتابة تعني فشل التلميذ في القيام بمهام الاسترجاع ، والتي تعني قدرة التلميذ على تذكر الكلمات والقيام بمهام التعرف أو التمييز ، والتي تعني قدرة التلميذ على التعرف بشكل صحيح على تهجي الكلمات .
-      ويشير فاروق الروسان ( 1998) إلي أن الطفل ذا الصعوبة في الكتابة هو الطفل الذي لا يستطيع أن يكتب بشكل صحيح المادة المطلوب كتابتها ، أو المتوقع كتابتها ممن هم في عمره الزمني ، فهو يكتب في مستوى يقل كثيراً عما يتوقع منه .     
-        ويذكر نبيل حافظ (2000) أن صعوبات الكتابة هي عدم القدرة على أداء الحركات اللازمة للكتابة ، وهي حالة ترتبط باضطراب وظائف المخ .      
-        ويشير فتحي الزيات (2002) إلي أن صعوبة الكتابة هي صعوبة في آلية تذكر تعاقب الحروف و تتابعها , ومن ثم تناغم العضلات والحركات الدقيقة المطلوبة تعاقبيا أو تتابعياً , لكتابة الحروف و الأرقام ومن أهم خصائصها :
·          لا ترتبط بمستوى ذكاء الفرد.
·          خارج سيطرة عمليات التدريس ، وأقل ارتباطا بمحتوى مقرراته .
·          ذات أساس عصبي فسيولوجي بدرجات متفاوتة .
·          تنعكس على استخدام الفرد للتعلم ، حتى في المهام غير التعليمية.
·          تتباين من حيث الحدة أو الشدة ، ما بين الحفيفة والمتوسطة والشديدة.
·    تمكين تشخيصها وتقويمها وعلاجها ، إذا استخدمت الاستراتيجيات الملائمة في الوقت المناسب وعلى نحو فعال .       
ومن خلال ما سبق من عرض وتعقيب يلاحظ أن التعريفات السابقة تنوعت بتنوع مظاهر الضعف في الكتابة و الأسباب المؤدية إليها , وعليه فأنه يمكن القول بالحاجة إلي وجود تعريف شامل لمفهوم صعوبات الكتابة بأنها : اضطراب لدى المتعلمين في تذكر الحروف و تتابع حركاتها وتذكر الكلمات, وفي القدرة على التعبير عن الأفكار الناتجة عن اضطرابات في التآزر البصري الحركي وتناغم العضلات ، وفشل في مهام الاسترجاع و التمييز بين المفاهيم اللغوية و القواعد الحاكمة لها .
4- مظاهر صعوبات الكتابة:
     تشير الدراسات و البحوث التي تناولت صعوبات الكتابة لدى التلاميذ إلي المظاهر التالية:-
-    أوراقهم ودفاترهم متخمة بالعديد من الأخطاء في التهجي و الإملاء و التراكيب ، واستخدام علامات الترقيم وتشابك الحروف.
-    يغلب على كتابتهم أن تكون جامحة أو غير عادية وغير منظمة، ولا تسير وفقاً لأي قاعدة , وتفتقد إلي التنظيم  والضبط.
-    تشير كتاباتهم إلي صعوبات في إعمال عمليات الضبط لمعظم العمليات المعرفية ، التي تقف خلف الكتابة الفعالة.
-    لا يعطي هؤلاء التلاميذ أي اهتمام للاعتبارات المتعلقة بالقارئ ؛ حيث يكتبون ما يرد على أذهانهم ، سواء كأن مرتبطا بموضوع الكتابة أم لا.
-    مراجعاتهم وتصحيحاتهم لأخطائهم التي يحددها المدرسون آلية وغير مبالية ،وهم أقل فهما لهذه الأخطاء والاستفادة اللاحقة منها.
-           يميلون إلي تقدير كتاباتهم على نحو أفضل من تقديرات المدرسين والأقران والآباء لهم.
     ويشير بين  Bain(1991) إلي أن التلاميذ ذوي صعوبة الكتابة يبدو عليهم :-
-                          إمساك القلم بطريقة غير تقليدية شاذة .
-                          أصابعهم تقترب بشدة من سن القلم .
-                          لديهم صعوبة في الشطب والمحو .
-                          اضطراب في محاذاة الحرف .                                   
     ويؤكد جراهام وآخرون Graham et, at  (1995) أن التلاميذ ذوي صعوبات تعلم الكتابة يعانون من عسر في نقل وترجمة أفكارهم علي الورق، فهم يجيدون التعبير عن أنفسهم شفهياً ، ولكنهم لا يستطيعون تحويل هذه الأفكار إلي نص مكتوب ، كما أن الأطفال ذوي الصعوبة في الكتابة تكون الجمل المكتوبة قصيرة ، وفي تتابع غير منطقي ، وربما يكونون قادرين علي الهجاء شفهياً ، ولكنها كتابياً غير صحيحة.
تشير جونز Jones (1998) إلي التلاميذ ذوي صعوبات الكتابة تظهر لديهم الخصائص التالية :-
-                          الكتابة غير مقروءة بشكل عام ، علي الرغم من إعطائهم الزمن المناسب للمهمة .
-                          عدم الثبات أو الاتساق فالكتابة خليط من أنواع مختلفة من الخطوط (نسخ – رقعه) .
-                          الحروف والكلمات غير مكتملة .
-                          تنظيم غير مناسب للهوامش والسطور .
-                          المسافات بين الكلمات والحروف غير مناسبة .
-                          القبض علي القلم بطريقة غير عادية .
-                          التحدث إلي النفس أثناء الكتابة .
-                          عملية الكتابة بطيئة .
-                          محتوى الكتابة ضعيف ولا يعكس أي مهارات لغوية .        
     ومن مظاهر الاضطراب للتلاميذ ذوي الصعوبات الكتابة ما يلي :-
-           استعمال اليد بشكل غير صحيح في الكتابة .
-           نقص الاستجابة الاتوماتيكية للحروف الهجائية .
-           المسافات غير المناسبة بين الكلمات وبعضها .
-           عكس الحروف أو تبديلها وإهمالها.
-           وضع رديء للجسم أو المعصم .
-           أحجام غير مناسبة للحروف .
-           القبض علي القلم بشدة .
-           تحريك الجسم أو الورقة أثناء الكتابة .
-           الضغط علي سن القلم .
-           إغلاق ردئ للحروف .
-           ترتيب خطأ لتتابع الحروف داخل الكلمة .
-           عدم القدرة علي التمييز بين أصوات الحروف الطويلة والقصيرة .
-           تشكيلات غير ثابتة للحرف .
-           سوء استخدام السطر والهامش وتنظيم ردئ للصفحة .
-           الاعتماد بشكل قوي علي متابعة ما تفعله اليد أثناء الكتابة .
-           الإفراط في استخدام المحو .                         
إن التلميذ ذا الصعوبة في الكتابة ، يظهر عليه عسر في الملاحظات التالية :-
-           طريقة الإمساك بالقلم .
-           وضع الجسم واليد والرأس والذراعيين أثناء التهيؤ للكتابة .
-           كتابة الحروف وتشكيلها .
-           الفراغات بين الحروف والهوامش .
-           نوعية الخط الذي يكتب به .
-           وضع الخطط التنسيقية .
-           إكمال الحروف .
-           التقاطع في كتابة الحروف     .
ويضيف البعض أن من أهم مظاهر الصعوبات الكتابة ما يلي :-
-           عكس كتابة الحروف بحيث تكون كما تبدو في المرآة .
-           الخلط في الاتجاهات فهو قد يبدأ بكتابة الكلمات والمقاطع من اليسار ، بدلاً من كتابتها من اليمين .
-           ترتيب حروف الكلمة والمقاطع بصورة غير صحيحة .
-           خلط في الكتابة بين الأحرف المشابهة .
-           الصعوبة في الالتزام بالكتابة علي خط مستقيم .
-           رسم الحرف رسماً غير صحيح سواء أكان بالزيادة أم بالنقصان .
-           إمساك القلم بطريقة خطأ أو إمساكه في كل مرة بشكل مختلف .
-           إهمال النقاط علي الحروف وعدم وضعها .
-           كتابة الحروف المنقوطة وإهمال الحروف غير المنقوطة .         
ويذكر آخر أن صعوبة الكتابة تبدو في واحدة أو أكثر من الخصائص السلوكية التالية :-
-           الشعور بالإحباط مع الأعمال الكتابية .
-           الميل إلي الكسل والإهمال .
-           أداء الواجبات مع إحباط شديد .
-           أول الكتابة أفضل من آخرها .
-           صعوبة في التعبير في حين أن الوقت كافي .
-           التعبير عن النفس أو الأفكار شفهياً أفضل من التعبير كتابة .
-           التهرب من ممارسة واجباته أو أعماله كتابة .
-           تبدو الكتابة سيئة المظهر غير منظمة .
-           التهرب من ممارسة أية أعمال كتابية في البيت أو المدرسة .
-           الشعور بالتعب والإجهاد عند ممارسة الأعمال الكتابية .
فإذا كانت ستة من هذه المظاهر تنطبق علي التلميذ ، فأنه يعاني من صعوبات الكتابة .
وهذا النوع من الصعوبات يظهر في عدة أشكال ؛ أهمها عدم قدرة الطفل علي معرفة شكل الحرف وحجمه ، وعدم قدرته علي التحكم في المسافة بين الحروف ، أو كتابة الكلمات شائعة الاستخدام ، فضلاً عن الأخطاء الإملائية والنحوية ، الناتجة عن عدم قدرته علي تمييز الأصوات المتشابهة ، مما يؤدي إلي حدوث أخطاء في كتابتها، بالإضافة إلي حذف أو إضافة أو إبدال بعض الحروف في الإملاء .
وبالنظر إلي المظاهر التي رصدتها الدراسات والبحوث السابقة ، أمكن للباحث الحالي أن يضعها في عدة
 محاور أهمها ما يلي :-
·    مظاهر مرتبطة بالأداء الكتابي ومنها :
    كثرة الأخطاء في التهجي والإملاء والتراكيب ، وعدم تنظيم الكتابة ، وعدم تصحيح التلاميذ لأخطائهم الكتابية ، وعدم استخدام التلاميذ لعلامات الترقيم وتشابك الحروف ، وعدم اتساق الأداء الكتابي للتلاميذ (نسخ – رقعة) وكتابة التلاميذ لحروف غير مكتملة ..... الخ .
·    مظاهر مرتبطة بالسلوك الكتابي ذاته ومنها :
 لقبض علي القلم بطريقة غير صحيحة ، والتحدث إلي النفس أثناء الكتابة ، والضغط علي القلم بشدة أثناء الكتابة ، وعدم الجلسة الصحيحة أثناء الكتابة وتحريك القلم أثناء الكتابة بطريقة غير صحيحة .
·    مظاهر نفسية ومنها : الشعور بالإحباط تجاه الأعمال الكتابية ، والميل للكسل والإهمال ، والميل للتعبير الشفهي عن الأفكار ، والتهرب من ممارسة الواجبات ، والشعور بالإجهاد والتعب عند ممارسة الكتابة .
العوامل المؤثرة في صعوبات تعلم الكتابة :
تشير كثير من الدراسات والبحوث إلي أن صعوبة الكتابة تنشأ ، نتيجة الافتقار إلي تأزر الحركات الدقيقة ، لكل من ساعد اليد والأصابع من ناحية ، وتكامل الأنشطة العقلية القائمة علي عدد من العمليات المعرفية من ناحية أخرى ، ويري بعض الباحثين أن صعوبات الكتابة والتعبير الكتابي ، ترجع إلي خلل وظيفي في الانتباه وسعة الذاكرة وضعف الألفة بالحروف اللغوية ، في حين يرى العديد من المتخصصين أن صعوبات الكتابة ، ترجع إلي خلل وظيفي ناشئ عن تفاعل النظامين الرئيسيين للمخ .
وحقيقة الأمر أن العوامل المسببة لصعوبات تعلم الكتابة متعددة ، وهي علي تعددها يمكن تصنيفها إلي ثلاثة مجموعات أساسية هي : العوامل المرتبطة بالمتعلم ، العوامل المرتبطة بنمط التعليم وأنشطته ، العوامل المرتبطة بالأسرة والبيئية .
وفيما يلى التفاصيل المرتبطة بكل نوع من هذه العوامل :-
أولا :  العوامل المرتبطة بالمتعلم : المراد بها مستوى ذكاء المتعلم ، وقدراته العقلية ، وبنيته المعرفية ، وفاعلية عملياته (الانتباه- الإدراك – الذاكرة) وكفاءة نظام تجهيز المعلومات لديه
وذوو صعوبات الكتابة يفتقرون إلي العديد من القدرات النوعية المرتبطة بالكتابة، مثل: الذاكرة البصرية ، القدرة على الاسترجاع ، القدرة على إدراك العلاقات المكانية ، كما أنهم يعانون من قصور طبيعي في نظام تجهيز المعلومات.                          
ويشير كيرك وكالفانت (1988) إلي أن الضبط الحركي يعد أمراً ضرورياً ، وعاملاً مؤثراً في تعلم الكتابة ؛ حيث تتطلب الكتابة ضبط موضع الجسم ، والتحكم في حركة الرأس والذراعين واليدين والأصابع وبالتالي فأن أي عجز حركي يتدخل في تعلم أداء الأنشطة الحركية الضرورية للنسخ والتتبع وكتابة الحروف والكلمات ، سوف يعطل سهولة وتطور استمرار النماذج الحركية الضرورية للكتابة بشكل متسلسل وإلي ، ويضيف كيرك وكالفأنت (1988) أن المتعلمين الذين يفشلون في تذكر أشكال الحروف والكلمات بصرياً قد تكون لديهم صعوبة في تعلم الكتابة ؛ حيث أن التخيل والتصور يرتبط بالعجز في الكتابة .
وتشير الأدبيات إلي أن أي قصور في الوظائف المعرفية والإدراكية واللغوية للمتعلم يؤثر علي المهارات السلوكية ؛ ومن أهمها مهارات الكتابة ، ويتأكد ذلك عندما تعرف أن أي خلل في الجهاز العصبي المركزي، يترتب عليه بالضرورة اضطراب في الحركة ، وعدم السيطرة علي الأطراف .
كما تشير الأدبيات أيضا إلي أن أي اضطرابات في الجهاز العصبي تؤثر علي النواحي الانفعالية والدافعية للمتعلم ، وهذا بدوره ينعكس علي المتعلم فيبدو محبطاً مكتئباً ، يميل للانسحاب من مواقف التنافس التحصيلي 
العوامل المرتبطة بنمط التعليم وأنشطته :
الأمر الثابت والذي تؤكده الدراسات والبحوث السابقة باستمرار ، هو أن دور المعلم ونوعية التدريس من الأسس التي تقوم عليها عملية التعلم الفعالة ؛ لأن جودة التدريس وفاعليته يتيحان الفرص أمام التلاميذ ، للاستغراق في الأنشطة التعليمية لأطول وقت ممكن ، كما أن سلوكيات المعلمين وتصرفاتهم داخل الفصل ترتبط علي نحو موجب مع تحصيل التلاميذ ، وفهمهم ، وانضباطهم .
ومن الأشياء المسئولة عن صعوبات الكتابة ، بعض تصرفات المعلمين السلبية أثناء عملية التدريس ، والتي من أهمها عدم الإشراف من المعلم بصورة مباشرة علي اكتساب الطفل لمهارات الكتابة ، وعدم تزويد الطفل بتغذية راجعة لتصحيح الأخطاء .
ثالثاً : العوامل المرتبطة بالأسرة والبيئة :
صعوبات التعلم في الكتابة ظاهرة متعددة الأبعاد وذات أثار ، تتجاوز النواحي الأكاديمية إلي نواحي أخرى اجتماعية وانفعالية ، تترك بصماتها علي شخصية الطفل من جميع جوانبها ، لذا فمن الخطأ تناول صعوبات التعلم بعيداً عن المؤثرات الأسرية والبيئية، والتي تتمثل فيما يلي :-
-                          عدم متابعة المنزل لكتابة الطفل وتدريبه عليها .
-                          التقديرات السالبة للمتعلم من (الآباء – المدرسيين – الأقران ).
إن المتتبع للعوامل المؤثرة في صعوبات الكتابة التي تم استعراضها سابقاً ، يجد أنها متنوعة ومتشعبة ومتشابكة ، ولا يمكن الادعاء بأن واحداً منها أو مجموعة منها هي العوامل المؤثرة الوحيدة في  وجود الصعوبة ، وهذا بدوره يدعو الباحثين للوقوف علي نموذج شامل لتفسير هذه الظاهرة والأسباب الحقيقية والقوية المؤثرة فيها ، كما يدعوهم لتبني نموذج شامل في تشخيصها ، وتتبع آثارها لوضع برنامج مناسب لعلاجها وعلاج مسبباتها .
والتحليل السابق لبعض الدراسات السابقة يشير إلي بعض أوجه النقص أو الفجوات ، التي تحتاج إلي مزيد من الدراسة ، مثل دراسة السمات الشخصية المرتبطة بصعوبات التعلم بصفة عامة وصعوبات تعلم الكتابة بصفة خاصة، وجدوى استخدام أساليب التقويم الحديثة في تشخيص صعوبات الكتابة ، والعوامل المؤثرة فيها كالتقويم الأصيل وملفات التقويم وجدوى استخدام بعض التكنيكات المعاصرة أو الحديثة ، في علاج هذه الصعوبات كاستخدام الألعاب ، واستراتيجيات التعلم التعاوني المختلفة ، والتدريس باستخدام الأقرأن والتعلم بالتعاقد .
الاتجاهات المعاصرة في مجال تشخيص صعوبات الكتابة :
يولي كثير من علماء النفس والتربية والمتخصصين في مجال صعوبات التعلم أهمية عظمى لتشخيص صعوبات التعلم ، التي تواجه التلاميذ في عملية التعلم ، من حيث التعرف المبكر علي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم وجمع البيانات عنهم وتحليلها ؛ لتقديم الخدمات التربوية والتعليمية والعلاجية المناسبة لهم .
ويمر تشخيص صعوبات التعلم بالمراحل التالية:-
(1)   مرحلة التعرف : وفيها يتم التعرف علي التلاميذ الذين ينخفض مستوى تحصيلهم عن مستوى أقرأنهم .
(2) مرحلة ملاحظة ووصف السلوك : ويتم في هذه المرحلة تحديد منطقة الصعوبة النوعية ، وتحديد دقيق لنوعية التصور وكيفية حدوثه .
(3) مرحلة التقييم غير الرسمي : ويتم في هذه المرحلة قيام فريق متخصص ، بإجراء تقييم فردي لتحديد طبيعة المشكلة .
(4)   مرحلة التقييم الرسمي : ويتم في هذه المرحلة قيام فريق متخصص، بإجراء تقييم فردي لتحديد طبيعة المشكلة.
(5) مرحلة كتابة نتائج التشخيص : وفيها يتم صياغة عبارات تشخيصية ، من شأنها أن تفسر عدم قدرة الطفل علي التعلم .
(6)   مرحلة تخطيط برنامج علاجي : ويتم في هذه المرحلة تطوير برنامج علاجي ، بناء علي فروض التشخيص .
أدوات تشخيص صعوبات التعلم :
     تعددت الأدوات والأساليب التي يمكن أن تستخدم في تشخيص صعوبات التعلم منها :-
(1) مقاييس التقدير : وتتطلب مقاييس التقدير من المقدر التعبير عن رأيه واتجاهه ، حول عبارات مختلفة عن طريق التقدير بنعم أو لا ، أو غير موافق بشدة ، غير موافق ، حيادي ، موافق ، موافق بشدة ، وهناك مقاييس تقدير في صورة قوائم شطب ؛ حيث تتيح للمقدر وصف الطالب عن طريق تقدير الكلمات أو المهارات أو الجمل ، التي تنطبق علي الطالب في القائمة .
(2) دراسة الحالة : وتزود دراسة الحالة أخصائي التشخيص بمعلومات عديدة عن نمو الطلاب ، من خلال جمع معلومات عن الطالب ، وأسرته للتعرف علي المشكلات النمائية التي مر بها ، وذلك عن طريق طرح أسئلة متعلقة بالحالة الصحية للطالب، والأحداث التي مر بها ، ومظاهر النمو الحركية ، كالجلوس والوقوف والإمساك بالقلم والسيطرة عليه ، وطرح أسئلة متعلقة بالنمو الاجتماعي والشخصي والتربوي للطالب .  
(3) المقابلة : تعد المقابلة مهمة وضرورية ، للكشف عن الاستراتيجيات التي يتبعها الطلاب ذوي صعوبات التعلم ، أثناء حلهم لموقف مشكل ، كما تتيح المقابلة الفرصة لأخصائي التشخيص لجمع مزيد من المعلومات ، وفهم الأسباب الكامنة وراء الاستجابات .
(4) الملاحظة : وتتم عن طريق ملاحظة الطالب في المواقف الاختبارية والمواقف التعليمية أو المواقف الحرة،  مما يتيح الفرصة للملاحظ مراقبة التفصيلات الدقيقة ، حول مظهر الطالب وسلوكه الحركي والانفعالي والاجتماعي والمعرفي .
(5) الاختبارات : وتقدم الاختبارات المقننة تقييماً لمستوى الأداء الحالي لمظاهر صعوبات التعلم، كما تحدد تلك الاختبارات البرنامج العلاجي المناسب لجوانب الضعف في التعلم المدرسي ، ومن هذه الاختبارات : اختبارات التحصيل المقننة ، اختبارات القدرات العقلية ، واختبارات التكيف الاجتماعي ، بالإضافة إلي الاختبارات الخاصة بقياس صعوبات التعلم .                                     
وتعد صعوبات الكتابة من أكثر المشكلات الأساسية للتعلم ، والتي تحتاج إلي المعالجات من خلال الممارسات أو العمل والأداء الفعلي داخل الفصول المدرسية ، ولذا فأن عملية تشخيص صعوبات الكتابة ، يجب أن تقوم علي مجموعة من المحكان والمعايير التي يتعين إعمالها للحكم علي مدى اقتراب أو ابتعاد مهارات الكتابة، لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم من تلك المعايير .
وتشير الأدبيات في هذا الصدد أن عملية تشخيص صعوبات الكتابة ، تتطلب عدداً من الفحوص المتكاملة ، والتي لا تقتصر علي الجوانب المدرسية، وإنما تشمل مختلف الجوانب، مثل:  الفحوص الطبية والنفسية والاجتماعية والتربوية ، للتلميذ ذوي صعوبة التعلم في الكتابة .
إن تشخيص صعوبات الكتابة يتم من خلال المهارات الفرعية، التي تتضمن تقييم الخطوط في الكتابة من حيث الانحناء والميل والاستقامة وشكل وحجم الحروف والكلمات وإكمالها والفراغات بينها ، علاوة علي وضع الجسم ومسك القلم أثناء الكتابة .
ويستلزم تشخيص صعوبات الكتابة القيام بما يلي :-
-  الفحص النفسي والطبي والاجتماعي : ويتضمن إجراء اختبارات في الذكاء وإجراء دراسة عن الحالة الجسمية للطفل ، مع دراسة مستوى الأسرة الاجتماعي والاقتصادي .
-      تقييم المهارات منخفضة المستوى في بداية الكتابة : حيث أنها تؤثر في التطور الحركي لعملية الكتابة.
-  تقييم اليد المفضلة في الكتابة : وذلك عندما يقوم الطفل باستخدام اليد اليمني لبعض النشاطات واليد اليسرى في نشاطات أخرى، فأن ذلك يلزم معرفة اليد المفضلة لدى الطفل .   
-  التقييم النمائي النفسي عصبي : ويستخدم هذا التقييم بعض الاختبارات والمهام الخاصة مثل اختبارات الوظيفة الحركية أو ما تسمى بمهام الأصابع ؛ حيث يتم قياس حضور أو غياب الحركات الانسيابية لليد ، من خلال رفع الأصابع وبسطها مع حساب الزمن .
-  قياس التأزر الحركي والعصبي : ويتم عن طريق تسليم الطفل ورقة بها كلمات مكتوبة بشكل خاطئ ، ويطلب من الطفل شطب كلمات وكتابة التعديل فوق أو أسفل ما تم تصحيحه .
ومن خلال ما سبق من عرض وتعقيب يتضح أن تشخيص صعوبات الكتابة يشمل جوانب متعددة ، يجب الاهتمام بها جميعاً ، ومن أهمها المظاهر النفسية المرتبطة بصعوبات الكتابة مثل القلق والخوف المرضي ... الخ ، المظاهر السلوكية التي تبدو علي الطفل أثناء الكتابة كالوضع الخطأ في الجلسة ، ونوع اليد التي يستخدمها ، أو طريقة الإمساك بالقلم عند الكتابة ، كما تشمل المهارات وطبيعة أدائه لها ، مما يستلزم أن توجد لدى الأخصائي أدوات متعددة ومتنوعة ، حتى يستطيع أن يحدد الصعوبة ومظاهرها وأسبابها بدقة ومن ثم يمكن له أن يضع البرنامج المناسب للعلاج .
 الاتجاهات المعاصرة في مجال علاج صعوبات تعلم الكتابة :
تتداخل صعوبات الكتابة ويؤثر كل نمط منها على باقي الأنماط الأخرى، ولذلك فأن التناول لأي منها بالعلاج أو التصحيح أو التعديل ، يمكن أن يسهم على نحو إيجابي في التصحيح غير المباشر للمهارات الأخرى .
وقد تعددت برامج علاج صعوبات الكتابة من حيث وجهة اهتمامها ؛ فمنها ما اهتم بتعديل المهارات الحركية البصرية, واهتمت برامج منها بتحسين الإدراك البصري المكاني وتحسين الذاكرة البصرية للحروف والكلمات , في حين اهتم بعضها بعلاج تشكيل الأحرف أو تحليل المهام المتضمنة؟
يشير البعض إلي أن أكثر الاستراتيجيات شيوعا واستخداما مع صعوبات تعلم الكتابة، هي تلك التي تتمايز في ثلاثة محاور :-
المحور الأول : المواءمة أو التكيف : ويتركز على تخفيض أثر الكتابة على التعلم المعرفي .
المحور الثأني : التعدي أو التغيير : ويعتمد على الواجبات و التوقعات المتعلقة بحاجات الطالب الفردية للتعلم .
المحور الثالث : العلاج : ويشمل التدريبات و الممارسات التي تسهم في تحسين الكتابة .
كما يضيف فتحي الزيات (1998) عدداً من الاستراتيجيات لعلاج صعوبات الكتابة ومنها :
-   أنشطة السبورة الطباشيرية : حيث تمكن الأطفال من تحريك و تدريب عضلات الأكتاف و الذراعين و اليدين و الأصابع .
-        توفير مواد أخرى لممارسة الحركات الدقيقة للكتابة مثل الألوان و الصلصال .
-   جلسة الطفل أو وضعه : وفيها يجب أن تكون جلسة الطفل مريحة ، من حيث وضع كل من الكرسي و المنضدة ، ومدى ملائمتها للعمر الزمني .
-   طريقة مسك القلم : فالطريقة الصحيحة لمسك القلم بين أصابع البنصر و الوسطى ، وتعلوه السبابة و يساندها الإبهام.
-   الورق : ولكي نساعد الطفل على الالتزام بوضع الورق الصحيح ، يمكن لصق شريط ملون يكون موازيا للحافة العليا في الدفتر .
-   استخدام قوالب أو حروف بلاستيكية :  ويمكن عمل قوالب تحتوي على مجسمات للحروف و الأرقام و الإشكال ، ويطلب من الطفل أن يجسمها بأصابعه .
-   اقتفاء الحرف أو تتبعه : ويمكن كتابة الحرف بالخط الأسود الثقيل على ورق حائط ويطلب من الطفل تتبع أثر الحروف ، أو إعادة طبع الحرف على ورق شفاف .
-   الورق المخطط أو تخطيط الورق : باستخدام الورق المخطط يمكن مساعدة الطفل على إحلال الحروف بين هذه الخطوط .
-        تدريس كتابة الحروف : حسب درجة صعوبتها من الأسهل للأصعب .
-   استخدام الدلالات اللفظية المنطوقة: ويتم ذلك من خلال شرح اتجاهات تكوين الحروف وأحجامها من أعلى لأسفل أو من أسفل لأعلى أو دائريا.
-        استخدام الكلمات و الجمل : ويتم ذلك بعد تعلم الطفل الحروف مفرده
ويشير فاز Fass  (1990) فى هذا الصدد إلي ست مجموعات من المهارات ، التي يجب تدريب الأطفال ذوي صعوبات الكتابة عليها نوردها فيما يلي:-
1-  مهارات ما قبل الكتابة ، ومنها مسك و استخدام الأدوات الكتابية, أنتاج رسم الخطوط , رسم الخطوط من خلال الإرشادات.
2-  مهارات كتابة الأحرف ، ومنها أنتاج شكل الأحرف الكبيرة , و الأحرف الصغيرة, وترك فراغات مناسبة بين الأحرف .
3-    مهارات تعلم وصل الأحرف ببعضها .
4-    مهارات الكتابة المتصلة بالأحرف الصغيرة .
5-    مهارات الكتابة المتصلة بالأحرف الكبيرة .
6-    استخدام مهارات الكتابة المتصلة ، وتتضمن كتابة من خلال نموذج ، وكتابة ما يلي من كلمات وجمل .
ويرى جوزيف  Joseph  (2001) أن الالتزام بالمحاور التالية قد يكون مفيدا وفعالاً مع ذوي صعوبات تعلم الكتابة :
-      السماح بمعايير منخفضة للكتابة المقبولة .
-      تقليل كمية العمل الكتابي كلما أمكن .
-      السماح للتلميذ يستخدم ذو الصعوبة بنسخ أو تسجيل الواجبات المنزلية .
-      جعل التلميذ يستخدم ورق الرسم البيأني في الكتابة.
-      تدريب التلميذ على التصحيح الذاتي ومقارنة الأخطاء بالصحيح منها .
وباستعراض ما سبق أمكن للباحث استخلاص ما يلي :
-      تنوع الأهداف التي يجب أن تشتمل عليها برامج العلاج ، باختلاف مظاهر صعوبات الكتابة وأسبابها.
-      تعدد وتنوع استراتيجيات و أساليب العلاج ، يتيح الفرصة للاختيار منها وفق نوع الصعوبة ومسبباتها.
-  برامج علاج صعوبات الكتابة ليست بالضرورة برامج تعليمية ، تتم داخل قاعات الدراسة بل منها برامج إرشادية و نفسية .
-  المسئول عن تنفيذ برامج العلاج ليس المعلم وحده ، بل قد يشارك معه الأخصائي النفسي و الاجتماعي و الأسرة .
 مقترحات لعلاج صعوبات الكتابة :
مما سبق عرضه اتضح تركيز الباحثين و المهتمين بمجال صعوبات تعلم الكتابة على الاستراتيجيات و الأساليب التي تعالج الضعف في مهارات الكتابة بشكل منفصل ؛ فمنهم من اعتمد على النماذج الحركية ، ومنهم من اعتمد على أسلوب تحسين الذاكرة البصرية ، ومنهم من استخدم الدلالات اللفظية المنطوقة ، وهذه الاستراتيجيات وتلك الأساليب لا بد وأن تضمها استراتيجيات ، أو مداخل عامة للتدريس من أجل التغلب على صعوبات الكتابة ، والتي يقترح الباحث بعضها فيما يلي :-
1-  الأركان التعليمية : تعتبر الأركان التعليمية من الاستراتيجيات التي يمكن استخدامها في علاج صعوبات تعلم الكتابة وهي عبارة عن أماكن يخصصها المعلم داخل الفصل لغرض محدد , وتعتبر جزءاً لا يتجزأ من عملية التدريس ، بشرط أن يتوفر فيها مواد تعليمية ، مثل : الكتب , القصص, الكروت ، اللوحات, الصور التي تساعد التلميذ ذوي الصعوبة في الكتابة منها وعنها .
وتساهم الأركان التعليمية في علاج صعوبة الكتابة من خلال:
-           إتاحة  الفرصة أمام التلميذ ذي صعوبة الكتابة للعمل بنفسه , والاكتشاف ، والتفاعل مع أقرأنه.
-           السماح للتلميذ بكتابة المفاهيم التي تعرض عليه.
-           تنمية مهارات التعلم الذاتي .
-           إمداد الدروس العادية بأنشطة كتابية إثرائية ، تساعد في التغلب على الصعوبات .
-           زيادة اهتمام التلميذ ذي الصعوبة بالمهارات اللازمة للكتابة بأسلوب جيد.
-           إتاحة الفرصة أمام التقويم المستمر للتلميذ ذوي الصعوبة ، وتوضيح الأخطاء التي وقع فيها وتصويبها.
2-  التعلم التعاوني : يعتبر التعلم التعاوني أحد وسائل تنظيم البيئة الصفية, ويعتمد على اختزال عدد التلاميذ في مجموعات صغيرة غير متجانسة ، من حيث قدراتهم وخلفياتهم العلمية, ويتطلب منهم أداء عمل مشترك ويعد التعلم التعاوني من الاستراتيجيات التي قد تساعد المعلم في علاج صعوبات تعلم الكتابة لدى تلاميذه ؛ حيث يسعى التلاميذ داخل المجموعة الواحدة إلي تحقيق أهداف مشتركة, ومعتمدين على بعضهم بعضاً .
ولكي يؤدي التعلم التعاوني دوره الفعال في علاج صعوبات الكتابة ، ينبغي الاهتمام بما يلي :
-    النظر إلي التعلم التعاوني على أنه إستراتيجية تدريسية , يبذل فيها التلميذ أقصى جهد ممكن بالتعاون مع زملائه داخل الجماعة لتحقيق الأهداف المنشودة .
-    يتسم التعلم التعاوني بالاعتماد الايجابي المتبادل بين التلاميذ ، مما يسهم بدوره إلي أن يتعلم التلاميذ بعضهم من بعض .
-    يستطيع التلميذ من خلال التعلم التعاوني ممارسة مهارات الكتابة بفاعلية داخل الجماعة وذلك من خلال القيام بالأنشطة التالية :
·          يكتب كل منهما للآخر في حين يتابعه الثاني في طريقة كتابته.
·          يلخص كل منهما ما فهمه من موضوع القراءة للأخر كتابة .
·          يتدرب كل منهم على تهجئة الكلمات وذكر معناها للأخر .
·          يستخلص كل منهم الفكرة الرئيسية و يكتبها للأخر.
3-  الخبرة اللغوية :يعد مدخل الخبرة اللغوية من المداخل المهمة ، التي يمكن أن تساهم في علاج صعوبات تعلم الكتابة ؛ حيث أنه مدخل يعتمد على استخدام اللغة و التفكير كأساس لتدريس القراءة و الكتابة ،ويعتمد على الخبرات الشخصية للمتعلمين ذوي صعوبات الكتابة ، والتي تحرر كتابة مما يساعد المتعلم على إدراك العلاقة بين اللغة المكتوبة و لغته الشفوية المألوفة.
ولكي يؤدي مدخل الخبرة اللغوية دوره في علاج صعوبات تعلم الكتابة ، ينبغي أن يتسم بما يلي :-
- اعتماد مدخل الخبرة اللغوية على خبرات التلاميذ ، ذوي صعوبات الكتابة بأشكالها المختلفة كمواد للكتابة .
- هذا المدخل لابد وأن يكامل بين مهارات اللغة الأساسية ( القراءة – الكتابة – الاستماع- التحدث ) .
- يؤكد هذا المدخل على الكفايات التي يتسم بها التلميذ في اللغة الشفوية ، والتي ستكون فيما بعد أساساً للغة المكتوبة .
- يعتمد هذا المدخل في علاج صعوبات الكتابة على المفردات ، التي تتولد من حديث التلاميذ ذوي صعوبات الكتابة ، وعلى المعلم ألا يفرض عليهم مفردات أو جملا بعينها .
4-  برامج الوسائط المتعددة الحاسوبية:يمكن القول بأن الحاسوب له دور كبير في التغلب على صعوبات تعلم الكتابة ، فهو يتميز بقدرة كبيرة من حيث السرعة و الدقة و السيطرة في تقديم المادة التعليمية, كما يساعد في عمليات التقويم المستمر ، ويصحح استجابات التلاميذ أولا بأول , وتوجيههم ووصف العلاج المناسب لأخطائهم , كما يمد التلاميذ بتغذية راجعة وفورية وفعالة .
ولكي تقوم برامج الحاسوب بدورها الفعال في علاج صعوبات الكتابة ، ينبغي الاهتمام بما يلي :-
-                توضيح الهدف المراد تحقيقه من البرامج .
-                تزويد التلاميذ ذوي صعوبات الكتابة بالمفاهيم ، التي يلزم التركيز عليها وتحصيلها أثناء التعلم .
-                تحديد المدة الزمنية المتاحة للتعلم عن طريق الحاسوب .
-                شرح الخطوات التي على التلميذ إتباعها ، لانجاز البرامج وتحديد المواد و الوسائل .
-                تعريف التلاميذ بكيفية تقويم تحصيلهم لأنواع التعلم المطلوبة .
-                تحديد الأنشطة التي سيقوم بها التلميذ بعد انتهائه من تعلم البرنامج .
-      وتعتبر طريقة المحاكاة و النمذجة فعالة في علاج صعوبات الكتابة ، عن طريق برامج الحاسوب ؛ حيث يواجه فيها المتعلم ذو صعوبة الكتابة تجارب ، من خلالها يصل إلي الاكتشاف في التصحيح لطريقة الكتابة السليمة .
5-  التدريب الكتابي عبر دروس المنهج : يأتي علاج صعوبات الكتابة عبر دروس المنهج ، انطلاقا من فلسفة تعليم الطفل القراءة و الكتابة من خلال إطار ثقافي مألوف له , ويأتي المنهج في مقدمة الأطر الثقافية التي يألفها التلميذ، ويعتاد على التعامل معها يوميا ، داخل وخارج المدرسة ، وينصح عند استخدام هذا المدخل أن يتسم بما يلي :-
-                تركز التكليفات الكتابية على المهارات التي يعاني التلميذ من صعوبة فيها .
-                الاعتماد على إستراتيجية من شأنها التأثير في دافعية التلميذ وتغيير اتجاهاته نحو الكتابة .
-                اختيار موضوعات المنهج التي يميل إليها التلميذ ويفضلها ، لتكون مجالات للتدريب على مهارات الكتابة .






نورنا من إشعاعات نوركم  يقتبس ونحن حقــًا نتعلم منكم
وتشجيعكم وتوجيهاتكم وتعليقاتكم البناءة سبب لي ولكم  بعد الله في النجاح ؛؛
ونفعنا الله وإياكم بما نقدم من أجل الخير والى الأمام دائمًا دمتم مبدعا
وتواصلكم وانضمامكم إلى مجموعتي على   facebook   يزيدني فخرًا فهذا نبلٌ منكم
شرف لي وتواضع منكم للضغط على الرابط والانضمام لمجموعتي
للحوار والمناقشة وتبادل الخبرات لتعم الفائدة على أطفالنا الطلبة بإذن الله
"صعوبات التعلم والمفكر التربوي إبراهيم رشيد "

مدرسة وروضة نور اليقين الاسلامية

من خبرتي والمقالة منقولة للفائدة

الاتجاهات الحديثة في مجال صعوبات تعلم الكتابة
قبل البدء في الموضوع ومن خلال خبرتي الشخصية لمدة 24 سنة في تأسيس الأطفال وذوي صعوبات التعلم والعاديين
أولا: أود أن أقول أن فاقد الشيء لا يعطيه
فالمعلم الذي لا يمتلك مهارة الكتابة بخطي النسخ والرقعة كيف يستطيع تعليم الكاتبة
مثلا : كلمة  درل  لا يمكن لأي شخص أن يميز بين الحروف التي يكتبها الطالب أيهما الدال أو الراء أو اللام 
وهذا ناتج عن عدم قدرته على رسم الحروف ضمن قواعد خط النسخ
ثانيا: أنا لا اطلب من المعلم أن يكون خطاط بل على الأقل القدرة على رسم الحروف   ضمن قواعد خط النسخ
ثالثا: وللتغلب على مشكلة الكتابة يحب على المعلم متابعة التكامل في المواد أي أن يحاسب الطالب أثناء الكتابة في جميع المواد والاختبارات وخاصة في الأخطاء الإملائية كنت أحاسب على كل صغيرة وكبيرة في الكتابة
ما رأيكم عندما تقوم طالبة في الصف الثاني الأساسي  وتصحح المعلمة عندما كتبت خطأ هكذا إنشاء الله " بمعنى بناء
وتكتب الطالبة  الصواب   إن  شاء  الله
  وفي ورقة الاختبار تكتب المعلمة اسمها بالهاء بدون وضع النقاط على التاء المربوطة
معلمه الماده  خطأ       الصواب  معلمة المادة  بالتاء المربوطة وليس بالهاء
رابعا : لا تقل أن الخط موهبة يمكنك التدرب والتعلم فأنا لم أكن أميز بين بخطي النسخ والرقعة ومع التدريب والمثابرة  تمكنت من الكتابة بجميع الخطوط بنسبة جيدة 
لذا لا احتاج لمن يكتب لي بطاقات وأوراق العمل أو اذهب إلى خطاط ليعمل لي وسيلة
ومن هنا أقول لم أجد أي مشكلة في تعليم الكتابة 
الأستاذ الخطاط محمود طه جزاه الله خيرًا
 واضع كراسات الخط  للمدارس  عندما نظر الى  كراسات الخط    لم يميز بين خطي وخط طلابي  
    في الصف الأول الأساسي
قال خطك رائع أستاذ إبراهيم    قلت :-      هذا خط طلابي                                              
خامسا :- الكتابة والقراءة تكون بالعين لا باليد أو الفم
مثلا :-  اقرأ الكلمة التالية :- فكر قبل أن تقرأ"  سـُـلـَــحـْـــفاة   
 الكثير يقرأ هذه الكلمة من الذاكرة وليس بعينه فاللام مفتوحة والحاء ساكنة  ومع هذا نقرأ اللام  ساكنة والحاء مفتوحة وهذا خطأ   أليس كذلك فالكتابة والقراءة تكون بالعين لا باليد والفم 


 رابط     السيرة الذاتية  للمفكر التربوي " الأكاديمية التربوية " التكنولوجية الالكترونية"

0 التعليقات

إرسال تعليق