الخميس، فبراير 24، 2011

سعة الذاكرة العاملة لدي الأطفال ذوي صعوبات الفهم القرائي والفرز العصبي السريع لفرز التلاميذ أصحاب صعوبات التعلم

نمائية  إبراهيم  رشيد  الأكاديمية   التخصصية   الاستشارية

لتسريع  التعليم  والتعلم   للمراحل  الدراسية  الدنيا  والعليا  وصعوبات  التعلم   والنطق

  والتدريب  والتأهيل  الجامعي  والمجتمعي  وتحسين  التعليم  وجودة  التعلم  وصقل  الخط

Ibrahim Rasheed
Expert educational consultant Learning difficulties

and speech and basic stage internationally accredited from Canada 

سعة الذاكرة العاملة لدي الأطفال ذوي صعوبات الفهم القرائي والفرز العصبي السريع لفرز التلاميذ أصحاب صعوبات التعلم

سعة الذاكرة العاملة لدي الأطفال ذوي صعوبات الفهم القرائي

1 سعة الذاكرة العاملة لدي الأطفال ذوي صعوبات الفهم القرائي
سعة الذاكرة العاملة لدي الأطفال ذوي صعوبات الفهم القرائي
د/ابتســـــــام حــــــامـد السطيحــــــة مدرس بقسم علم النفس التربوى كلية التربية جامعة طنطا
مقدمة:
تعتبر عملية التذكر من أهم الوظائف النفسية لدي الإنسان ، وهي تتمثل في استحضار الشخص خبراته الماضية من خلال استعادته للمعلومات والمعارف التي سبق تعلمها وتؤدي الذاكرة دورا مهما في مختلف مجالات السلوك الإنساني ، في الحديث و الكتابة والقراءة و في ممارسة الأعمال والمهارات المختلفة . (أنور الشرقاوي، 1992)
وقد حاول الباحثون علي مدى العشرين عاما الماضية البحث عن تسمية جديدة للذاكرة قصيرة المدى ، و ترجع هذه الجهود إلى جورج ميللر 1956 Millerوفي هذه الأبحاث رأي ميللر Miller أن الأفراد يستطيعون أن يستدعوا بسهولة الأعداد التي تقل عن خمسة أرقام وتزداد الصعوبة كلما زاد عدد الأرقام حتى يصل إلى تسعة أرقام وقد أطلق على ذلك أسم الذاكرة العاملة Working memory . (( Bolles & Dmund, 1988
وقد اشار ستيرنبرج ( 1999 Sternberg ) الى ان كلا من انجل 1993 Engle، ودنمان 1980 Donman قدما نموذجا ينظرالى الذاكرة العاملة باعتبارها جزء من الذاكرة طويلة المدي بالإضافة إلى الذاكرة قصيرة المدي Short-term memory وعلى ذلك فإن الذاكرة العاملة يتمثل دورها في النشاطات الحيوية التي يقوم بها الفرد في حياته اليومية .
ويعتبر مفهوم الذاكرة العاملة من المفاهيم الحديثة في علم النفس المعرفي، وقد لاحظ بادلي Baddeley 2000 أن هناك قصورا في الدراسات التي تناولت هذا الموضوع .
وأشارت بعض الدراسات مثل دراسة جيوترز وآخرون
2004 Gutierrez, et al. ودراسة لوسى وهنرى Lucy & Henry 2001الى أن الأطفال ذوي صعوبات تعلم يعانون من قصور فى الذاكرة العاملة اللازمة لفهم اللغة ، أو كتابة الجمل أو الفقرات والقصص وحل المشكلات وإجراء بعض العمليات الحسابية تختلف عن الأطفال العاديين، وقد أشارت ان بادليBaddeley يرى أن الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4، 6 سنوات لديهم سعة محدودة للذاكرة العاملة وهذا يؤدي إلى تأخر في نمو حصيلتهم من المفردات .
و قد اشارت دراسة اليزابيت و سيرفاس 2001 Elisabet & service , الى دور الذاكرة العاملة في فهم اللغة من خلال قياس سعة الذاكرة العاملة عن طريق استعادة مجموعة من الجمل تم عرضها على الاطفال .
كما اشار شاه و مايك 11996 Shah &Miyake إلى دور الذاكرة العاملة في القدرة مساعدة الأفراد على تفسير النص المقروء و اللغة اثناء القراءة ، و أن الفهم القرائي مرتبط بالقدرة على تفسير النص ، و أن الصعوبة و البطء و عدم الدقة في فهم الكلمات ترجع ألى تضاؤل المعلومات في الذاكرة العاملة .
واشار بول 2003 Paul الى ان كلا من كاربنتر 1980 Carpenter, و انجل وكارلو 1992 Engle & Carullo, خلصوا إلى وجود حلقة إتصال بين سعة الذاكرة العاملة و الفهم القرائي و اشار بول ايضا الى ان كان وأخرون
2001 Kane , et al . توصلوا الى أن سعة الذاكرة العاملة تنعكس فى مهام ترتبط بالقراءة و الاستماع لمجموعة من الجمل , و يكون هذا متزامنا مع استعادة كلمات تلك الجمل . و هذا بدوره يتاثر بمستوى الفهم القرائي Reading Comprehension
وقد قدم كانتور وانجل 1993 Engle & Cantor & الى دور سعة الذاكرة العاملة فى الفهم والقدرة على استدعاء الكلمات او الجمل .
وخلص فى دراسة اخرى لهما 2002 والتى اشارت الى وجود علاقة بين
سعة الذاكرة العاملة والفهم وذلك عند استخدام جمل لغوية معقدة
.(Engle & Cantor, 2003)
ودعم هذه النتيجة ايضا دنمان وميركلDaneman & Merikle 1999 فى دراسة لهما للتعرف على العلاقة بين سعة الذاكرة العاملة والقدرة على الفهم من خلال استدعاء الكلمة الاخيرة لمجموعة من الجمل ، حيث اشارت النتائج الى ان الافراد ذوى السعة المرتفعة كانت قدرتهم على االفهم اكبر من الافراد ذوى السعة المنخفضة ، ولكن لاتوجد فروق بين منخفضى ومرتفعى سعة االذاكرة العاملة فى الفترة الزمنية اللازمة لفهم النص المعقد.
وأشار ماكدونالد واخرون et al. 2003 Macdonald الى العلاقة بين سعة الذاكرة العاملة والفهم ، كما خلص جولد وهارفى&Harvey1993 Gold الى ان القصور فى الذاكرة العاملة يؤدى الى حدوث اضطراب فى الادراك والفهم .
وقد توصل عدد من الباحثيين مثل رايت واخرون Wright , et al 2001 ،
و توماس واخرون Thomas, et al. 2003، وايضا جيلهولى واخرون
, et al. 2001 Gilhlooly على العلاقة بين سعة الذاكرة العاملة والفهم . وهذه النتائج تشير الى دورسعة الذاكرة العاملة فى الفهم ، و اعتماد هذه العلاقة على بساطة النص وتعقيده ، ووضوح النص وغموضه .
وتوصل الى ماسبق كلا من Shah & Miyke 1996 , Cantor &Engle 1993 , Daneman & Merikle 1999, Thomas, et al. 2003 2001, Gilhlooly ,et al. وتلاحظ الباحثة ان الدراسات السابقة تناولت العلاقة بين سعة الذاكرة العاملة والفهم ولم تتناول المقارنة بين من يعانون من صعوبة فى الفهم وبين العاديين فى سعة الذاكرة العاملة ، وايضا الدراسات التى تناولت سعة الذاكرة العاملة وعلاقتها بالفهم عند الاطفال كانت قليلة ومنها دراسة Evans 1999 , Thomas , et al. 2003 , Wright, et al. 2001 , عند مقارنتها بالدراسات التى استخدمت فئات عمرية اكبر ومنها دراسة محمد المغربى 2006، ودراسة كلا منAlison et al. 2003 , Qualls ,et al. 2003 , Gilhooly 2001 , Christian et al. 2004 .Ghon wilding 2007,
وبناء على ذلك تتحدد مشكلة الدراسة الحالية في التساؤلات الآتية:
1- هل توجدعلاقة بين صعوبة في الفهم القرائى وسعة الذاكرة العاملة ؟
2 - توجد فروق دالة في سعة الذاكرة العاملة بين الأطفال الذين لديهم صعوبة في الفهم القرائي وأقرانهم العاديين ؟
3 - هل توجد فروق جوهرية في سعة الذاكرة العاملة بين الذكور و الإناث الذين يعانون من صعوبة في الفهم القرائي ؟
هدف الدراسة :
تهدف الدراسة الحالية
       إلى التعرف على العلاقة بين سعة الذاكرة العاملة و صعوبات الفهم القرائي لدى الأطفال .
       رصد الفروق في سعة الذاكرة العاملة بين الاطفال ذوي صعوبات الفهم القرائي و اقرانهم العاديين .
       بحث الفروق الراجعة إلى الجنس في سعة الذاكرة العاملة لدى الأطفال أصحاب صعوبات الفهم القرائي .
تحديد مصطلحات الدراسة:
ـ الذاكرة العاملة:ًWorkng memory
عرف عدد من الباحثييًن مثل هيتش وبادلي 1974 Hitch & Boddeley
و أيضا بادلي Baddeley 2000 الذاكرة العاملة على أنها القدرة على معرفة الحقائق أو الأفكار الموجودة في الذاكرة أثناء حل مشكلة أو إجراء مهمة معينة .
أما سعة الذاكرة العاملة :ـWorking memory capacity فتشير الى مقدار المعلومات التى يتم الاحتفاظ بها اثناء اداء مهمة معينة (Cotterill , 2000 ) .
وهى فى راى بول Paul 2003 الاحتفاظ بالمعلومات لمدة محدودة ، و هذا الاحتفاظ يكون موزعا بين وظائف التشغيل والمعالجة .
وتعرف سعة الذاكرة العاملة إجرائيا
    على انها الدرجة التى يحصل عليها الطفل على مقياس سعة الذاكرة العاملة المستخدم فى الدراسة (اعداد الباحثة ) .
الفهم القرائي :Reading comprehension
الففهم عملية عقلية معقدة تتضمن عددا من العمليات العقلية العليا ، وتتدرج في مستويات تبدأ من القدرة على فك الرموز وتصل الى المستوى الإبداعي ( Balota, et al. 1990).
وتعرف صعوبة الفهم بانها البطء و عدم الدقة في قراءة الكلمات (Shah & Miyake, 1996).
و تعرف الباحثة صعوبة الفهم القرائي إجرائيا بأنه الدرجة المنخفضة التي يحصل عليها الطفل من خلال ادائه على اختبار الفهم القرائي اعداد الباحثة .
حدود الدراسة :
تمت الدراسة على 90 طفلاً فى الصف الرابع الإبتدئى بكلا من مدرستى الفاتح وعلى مبارك الابتدائية بمدينة طنطا.
الإطار النظري والدراسات السابقة :
تعتبر "الذاكرة العاملة" المصطلح الأكثر معاصرة للذاكرة قصيرة المدى وهى كنظام نشط يوجد بشكل مؤقت لمعالجة وتخزين المعلومات اللازمة لإتمام المهام الإدراكية المعقدة التي تتطلب التعلم ، التفكير و الفهم (Anne, &Gathercole,1996).
ِِِِِفقد عرف أنجل وأخرونEngle et al. وزملاؤه الذاكرة العاملة على انها نظام يتكون من اثار الذاكرة طويلة المدي التي تكون فعاله فوق مستوى العتبة وتتضمن الإجراءات والمهارات الضرورية للفهم و حل المشكلات.
وعرفت سوزان واخرونet al. 1999 Susan, الذاكرة العاملة على أنها مصدر لمعالجة المعلومات تتضمن سعة تخزين محددة للأحتفاظ بهذه المعلومات أثناء معالجتها.
ويعرف مانواش وزملاؤه 2000 Monoach , et al. الذاكرة العاملة على انها عملية التخزين النشط والفوري للمعلومات بشكل مؤقت ومعالجتها باستخدامها في توجيه السلوك .
وعرفت الذاكرة العاملة على انها نظام يتضمن مدى واسعا من
العمليات والقدرات المعرفية مثل القدرة على الفهم ، التخطيط، الاستنتاج (Guliette & Klein 2000).
وعرفت على أنها عملية يتم من خلالها الاحتفاظ بالمعلومات بصورة نشطة وذلك بدورة يؤدي إلى توجيه السلوك. (Ozonof & Strayer, 2001)
وقد اشار لوجى Logy 2003 الى ان الذاكرة العاملة تتضمن المكونات الوظيفية للمعرفة والتى تسمح للافراد بالتعرف على البيئة المحيطة بهم ، والاحتفاظ بالمعلومات ، وتزيد من قدرتهم على اكتساب معلومات جديدة . ويرى كيل و هيل 2001 Kail & Hill ان الباحثين لم يميزوا بين الذاكرة العاملة و الذاكرة قصيرة المدى وعلى ذلك اشار هذان الباحثان الى ان الذاكرة العاملة تتكون من:ـ
1ـ مخزن يتشكل من اثار الذاكرة طويلة المدى .
2ـ عملية الاحتفاظ و المعالجة للمعلومات .
3ـ التحكم الانتباهي .
و قد اعتبر كيل و هيل 2001 Kail & Hill الذاكرة قصيرة االمدى مكونا فرعي للذاكرة العاملة وقد اشار الى ذلك نورمانNorman,1993
حيث راى ان الذاكرة العاملة مكونا اساسيا للذاكرة قصيرة المدى ، وان لها دورا مهما فى تخزين المعلومات وتجهيزها وتحويلها وقد اشار كندلرKendler 2003 ايضا الى ان الذاكرة العاملة لها دورا هاما فى التفكير وحل المشكلات.
وذكر ديفيد و اخرون2004 David, et al . أن بعض الباحثين مثل كاون Cowan, 1995 يروا أن الذاكرة العاملة نظام احادي ، كما أنها جزء من الذاكرة طويلة المدىLong- term memory فى حين ذهب باحثون أخرون مثل هيتش و بادلي Hitch & Baddeley, 1994 الى أن الذاكرة العاملة نظام متعدد الابعاد Multidimentional.
و ينظر بعض الباحثين ومنهم فتحى الزيات 1988 الى الذاكرة العاملة ينظر اليها على انها نظام دينامى نشط يعمل من خلال التركيز التزامنى لكل من متطلبات الخزين والتجهيز ، وهى مكون تجهيزى نشط يحول وينقل من الذاكرة طويلة المدى المعلومات .
ويرى انجل واخرون 1992أن الذاكرة العاملة تؤدى عدد من الوظائف من الوظائف منها الانتباه الانتقائى للاحداث التى تمر على الفرد والمحافظة عليها ودمجها مع الخبرات السابقة المخزونة فى الذاكرة طويلة المدى ، هذا بالاضافة الى الفهم واللغة والاستنتاج ( حمد نجيب الصبوة ، عزة مبروك ، 2005 ).
     و قد اشار بعض من العلماء مثل جون وآخرون (Johen,et al. 2003) إلى دور القشرة الامامية للمخ في التحكم في الذاكرة العاملة و منهم الذي اشار إلى ان هناك مناطق كثيرة في المخ مسئولة عن الذاكرة العاملة منها المنطقة الجدارية للقشرة المخية.
مكونات الذاكرة العاملة
اشار شاه و مايكShah& Miyake, 1996 إلى أن الذاكرة العاملة تنقسم إلى مكونين هما :
1ـ الذاكرة العاملة اللفظية Verbal working memory .
2ـ الذاكرة العاملة المكانية Spatial working memory .
وذكردونمان و ترادف Danemen & Tardiff, 1987 أنه يوجد اختلاف في العمليات المعرفية في كل من النوعين للذاكرة العاملة و يتوقف هذا على نوع المصادر التي تأتي إليها .(Juliette & Klein , 2000)
يرى جولدرى و اخرونGoldery, et al. 2003 ان الضعف المعرفي للذاكرة العاملة قذ ينشأ من تحكم جين معين و ان هذا يظهر بوضوح لدى مرضى الفصام بصفة خاصة.
وقد قدم بعض الباحثين نماذج لتصوراتهم حول مكونات الذاكرة العاملة ومن ابرز هذه النماذج :-
- نموذج المكونات المتعددة لبادلي وهتش 1974 .
ويتضمن هذا النموذج ان الذاكرة العاملة تقوم بتخزين ومعالجة الممعلومات اثناء اداء المهام ، ويستخدم هذا النموذج فى الفهم وعملية الاستدعاء .
وللذاكرة العاملة فى هذا النموذج ثلاث مكونات رئيسية تمكن الأفراد من الفهم والتمثيل العقلي للبيئة والتفاعل معها ، وهذه المكونات هى :
1.      المنفذ المركزي Central executive ، وهو ذو سعة تخزين محدودة ، وهذا المنفذ يمثل المصدر الرئيسى للمعلومات ويقوم بتخزين المعلومات فور دخولها ، كما انه هو المسؤل عن عمليات الانتباه الازمة لتنظيم المعلومات ، وقد اضاف بادلى وهيتش 1992 ان المنفذ المركزى هو المسؤل عن عملية التركيز والمراقبة اثناء معالجة المعلومات (Baddeley, 2003).
و قد اشار كوليت و اخرون Collette, et al.2002إلى أن المنفذ المركزي في نموذج بادلي وهتش له دورمهم في التنسيق بين المهام المزدوجة و هذا ليس قاصرا على المهام التي تتطلب تخزين للمعلومات و لكن ايضا له دور هام في التعامل مع المهام الادراكية .
2.      الحلقة الصوتية: phonological loop حيث أنه يوجد نظام للتخزين الصوتي يحتفظ بالمعلومات الصوتية لمدة ثانيتين أو ثلاث .
3.      الوحدة البصرية المكانية Visual spatial وهي نظام مسئول عن الاحتفاظ بالمعلومات البصرية المكانية (Repovs & Baddeley 2006).
وقد اشار بادلى ان المكون البصرى والحلقة الصوتية هما المسؤلان عن تذكر المعلومات البصرية واللغوية ، وهذا يشير الى دور الذاكرة العاملة فى عملية القراءة والفهم (Oberauer, et al., 2003) .
شكل رقم (1) يوضح مكونات الذاكرة العاملة فى نموذج بادلى










(Rashmi, 2004)
ووفقا لهذا النموذج فأن الذاكرة العاملة تلعب دورا هاما في فهم المواد المعقدة ميثال قراءة جريدة ، أو اتخاذ قرار معقد (Rashmi, 2004).
وقد ذكرسيترنبرجSternberg,1999 أن أنجل 1999 Engleقدم نموذجا للذاكرة العاملة يوضح علاقة الذاكرة العاملة بعملية الانتباه ، و قد انبثق من الدراسات العصبية والنفسية التي اهتمت بدور القشرة الأمامية للمخ في عملية الانتباه ويوضح هذا النموذج أن سعة الذاكرة العاملة تعكس القدرة على دفع المعلومات إلى بؤرة الانتباه ، وقد افترض انجل وكان Engle & Kane 1999 ان هذا النموذذج يشير الى ان سعة الذاكرة العاملة هى المسؤلة عن دفع العلومات الى بؤرة الانتباه والمحافظة علها . وطبقا لنموذج انجل فان الذاكرة العاملة تتضمن مجالات محددة للترميز وسعة محد ودة وايضا تلعب دورا مهم فى المحافظة على المعلومات .
وقد قدم لوفت Lovett نموذجا يصف فيه الذاكرة العاملة من خلال البناء المعرفي ، حيث افترض أن هناك فروقاً فردية في سعة الذاكرة العاملة . ورأي أن الانتباه يختلف في سعته من شخص إلى آخر، ويؤثر ذلك على القدرة على اكتساب المعلومات التي يتعرض لها الفرد وايضا فى تخزينها وطريقة استعادتها ، ويربط هذا النموذج بين سعة الذاكرة العاملة وبين الاداء الذى يقوم به الفرد عندما يعرض عليه مجموعة من المهام ، وقد اشار لوفت انه كلما كانت المهام التى نعرض على الفرد صعبة ادى ذلك الى اضطراب الاداء Daily ,et al. 2001)).
وقد اشارت سوزان واخرون Susan et al. 1995 الى انه يمكن زيادة سعة الذاكرة العاملة عن طريق بزيادة المصادر المعرفية المتاحه والمستخدمه فى المهام التى يطلب من الفرد اداؤها ، ذكرت أن بادلى فى دراسة له 1986 اشار الى ان الانتباه الى المصادر الجديدة يؤدى الى زيادة سعة الذاكرة العاملة ومن ثم زيادة قدرة الاطفال على الفهم اللغوى .
ولقياس سعة الذاكرة العاملة استخدمت عديد من المقاييس ، ويعتبر دونمان وكاربينتر 1980 Daneman &Carpenter من اوائل من وضع لقياس سعة الذاكرة العاملة وقد استخدم استعادة مجموعة من الجمل بصورة متتابعة ، كما استخدم عرض مجموعة من الجمل وطلب من الافراد اسعادة الكلمة الاخيرة من كل جملة Simon , et al. 2001)). وقد استخدمت هيلين واخرون Helen et al. 2006 فى دراسة لها لعدد من المهام لقياس سعة الذاكرة العاملة منها قراءة نص معين ، العد الحسابى ، استعادة الكلمات غير المترابطة.
وذكرت جوليت واخرون Juliet et al. 2005 الى ان شاه ومايك 1996استخدموا مجموعة من الانشطة المعرفية لقياس سعة الذاكرة العاملة منها القدرة على الفهم القرائى وايضا قدرة الفرد على الاستنتاج ، وقد اضافت ان كلا من انجل ، جاثروكول وسيجمان Engle et al. 1992 استخدموا التحصيل الاكاديمى كمؤشر على سعة الذاكرة العاملة .
ويرى بوردين Bordin 1992 ان استخدام مهام استعادة الارقام من افضل المهام الى تستخدم لتحديد سعة الذاكرة العاملة .
الفهم القرائى
عالج عدد من الباحثين موضوع الفهم ووجدوا أنه عملية معقدة ، لها استراتيجيات متعددة حيث أن تعلم الفهم الجيد يؤدي إلى التحكم في عملية القراءة وهذا يؤدي إلى التحكم في المعنى (أي معنى ما يتم قراءته ، وفي اكتساب مباشر للمفهوم )( Balata et al, 1990).
ويعرف الفهم القرائي على انه عملية استخلاص للمعني من خلال التفاعل مع النص المكتوب ، كما انه عملية معرفية تقوم على فهم معنى الكلمة ، ومعنى الجملة والفقرة ، معرفة سمات الشخصية ، إدراك علاقة السبب والنتيجة ، إدراك القيمة المتعلمة من النص ، وضع عنوان مناسب للقطعة ، التمييز بين ما يتصل بالموضوع ومالا يتصل به (مراد على، 2006).
كماعرفه بعض الباحثين مثل جمعة يوسف ،1990 على أنه اشتقاق المعاني من الأصوات ، ويشير الى العمليات العقلية التى يميز من خلالها الفرد بين الاصوات المسموعة.
وذكر آخرون أن الفهم القرائي عملبات منها شرح وتفسير الرموز المكتوبة إدراك المعني المقروء، استيعاب الأفكار التي يعرضها الكاتب ، عمليات التفكير التي تحاول فك الرموز المكتوبة (صفاء عبد العزيز ، 1995).
وخلص بعض الباحثون مثل Camille & Donna, 2001 أن الذين يقرأون بكفاءة يقومون برسم خريطة مفاهيم Concept map خاصة بهم وهذه الخريطة تختلف على حسب الموضوع وكذلك مهام القراءة ، وهذه الاستراتيجية تتغير وفق مستوى القارئ والمادة التي يتم قراءتها . وللوصول للفهم لابد ان يكون هناك تفاعل بين المعلومات فى ذهن القرئ والتى تمثلها خبراته السابقة واغراضه وكفاءته اللغوية والمعلومات الموجودة بالنص.
وتوجد مجموعة من المهارات ترتبط بعملبة الفهم القرائى تتمثل فى التعرف على الكلمة ، التعرف على الجملة ، التعرف على الفقرة ، فهم التفاصيل والافكار الرئيسية ، القدرة على الاستنتاج وتتبع التسلسل فى الموضوع الذى يتم قرائته. (Beck, et al, 1982)
وقد أشار كل من كاميل ودنا Camille & Donna, 2001 إلى أن باريس وضع نموذجاً للفهم القرائي في ضوء كل من العوامل الاجتماعية والفردية كما هو موضح بالشكل رقم (2) حيث اشار هذا النموذج الى اهمية العوامل الفردية فى عملية الفهم متمثله فى خبرات الفرد السابقة ،وقدرته على المثابرة والاصرار ،واسلوبه في التفاعل مع النص ، كما ا للعوامل الاجتماعية دورا هاما في عملية الفهم القرائي تتضمن اسلوب معاملة الوالدين ،والمدرسة ووسائل الاتصال المختلفة التي يتعرض لها الفرد .


       وتعتبرصعوبة الفهم القرائي Reading Comprehention Disability احدى المشاكل الرئيسية فى القراءة ، وهذه المشاكل تظهر بشكل بسيط في مرحلة الطفولة المبكرة لكنها تتفاقم مع اكتساب مهارات اللغة الأكثر صعوبة مثل القواعد اللغوية والفهم القرائي والكتابة الأدبية. كما إن الأشخاص ذوي صعوبة الفهم القرائي يعانون من صعوبة في التعبير عن أنفسهم وعن أفكارهم بوضوح، ولا يستطيعون استعمال المفردات اللغوية والكلمات في التعبير عن أفكارهم وشرحها من خلالالمحادثات، كما أنهم لا يستطيعون فهم الأفكار التي يشرحها الآخرين لهم، والسبب هو ليس عدم سماعهم لتلك الأفكار بل هو عدم قدرتهم على معالجة واستيعاب المعلومات اللفظية. كما أنهم غير قادرين على استيعاب الأفكار المجردة واللغة الرمزية مثل المصطلحات والأقوال المأثورة والأمثال. (Lerner, 2000)
وقد أشار1996 Shah &Miyake , إلى صعوبات الفهم القرائي لدى الأطفال في المرحلة العمرية الواقعة بين عمر خمس سنوات إلى الصف الرابع الابتدائي من بينها انهم يعانون من بطء في تعلم الارتباط بين الاحرف و اصواتها ، و قد يعانون من صعوبة في تقسيم الكلمة إلى المقاطع الصوتية المكونة لها ، كما يعانون من صعوبة في التهجئة الصوتية ، و يرتكبون أخطاء في القراءة ، و قد يعانون من بطء في تعلم وفهم المهارات الجديدة حيث إنهم قد يعتمدون على حفظها بدون فهم ، كما قد يعانون من صعوبة في التخطيط وتنظيم وإدارة الوقت والمواد والمهمات .
وذهب رايت واخرون 2001 Wright ,et al. أن اضطرابات الذاكرة العاملة من الاضطرابات المعرفية التى تحدث للمرضى والاسوياء ، وبما ان الذاكرة العاملة هى المسؤلة عن عملية الفهم القرائي وماتشتمله من فهم وتعلم رموز اللغه، والقدرة على الاستنتاج من النص فانه عندما يحدث قصورفى الذاكرة العاملة فهذا يؤدى الى ضعف فى تركيز الانتباه للمعلومات الموجودة بالنص ، وضعف القدرة على الاستنتاج ويترتب على هذا نقص فى المهارات، و في الاداءويشيرهذا الى قصور فى عملية الفهم.
وقد اشار بانل وجولي Bunnell & Julli 1999في دراسة له ان سالزوز Sathouse يري أن العجز أو القصور في الذاكره العاملة يؤدي إلى عجز في عدد من الوظائف المعرفية، ويظهر ذلك في الصغار والكبار، وأشار بانل وجولى ايضا الى ان بادلي يرى ان الذاكرة العاملة هي المسئولة عن عملية اللغة والتفكير وبناء على ذلك فإن الذاكرة العاملة تلعب دورا هاما في اكتساب مهارات القراءة وتعلمها بشكل دقيق.
وذكر موريان واخرون Morien ,et al.1994 ان جاسر كول وبادلي Gathercole & Baddely أنه توجد علاقة بين النمو اللغوي للأطفال والذاكرة العاملة ، وأن نمو المصطلحات أو المفردات مرتبط بالرموز الكلامية وأيضا بالقدرة على تخزين المفردات داخل الذاكرة العاملة، وأن تواصل ترميز الكلمات يكون من العلامات المميزة للفهم . كما ذهب جارول و كرستوفر 2002 Jarralal &Chriatopher الى ان الكفاءة في ترميز الكلمات وفهمها من المقاييس الشائعة التي تستخدم لقياس سعة الذاكرة العاملة .
ويرى موريان Morien 1994 الى ان صعوبة القراءة لدى الاطفال تظهر فى صورة عجز في العمليات الكلامية (الصوتية ) وأن هذه الصعوبات تنعكس فى:
1ـ الترميز الصوتى الداخلى Internal phonological code
2ـ تحديد الكلمات Lexical access
3ـ الاسترجاع الصوتى للكلمات retrieval pronunciation
واضاف موريان Morien , et al. 1994 أن الأفراد الذين لديهم صعوبة في القراءة يكون لديهم صعوبة في الإشارات الصوتية phonetic segmentation وهذه الصعوبات تؤثر في القدرة على الترميز الذاتي.
وفى دراسه قام بها فازوه وبارباره Fazio & Barbara 1998 وجد أن استدعاء الأرقام والكلمات يعتمد بدرجة كبيرة على سعة الذاكرة العاملة ، وان حدوث قصور فى سعة الذاكرة العاملة يؤدى الى اضطراب فى قدرة الطفل اللغوية ، وقد تمت هذه الدراسة على عشرة اطفال عبارة عن(7ذكورو3 إناث) وكانت المهام المطلوب استدعاؤها مجموعة من الصور الشائعة , مجموعة من الرموز اللغوية ، وقد اشارت النتائج ان الاطفال لم يجدوا صعوبة فى استعادة الموضوعات والصور الشائعة ولكن اظهروا صعوبة خاصة فى استعادة الرموزاللغوية ووجد ان جميع الاطفال لم يعانوا من صعوبة فى استعادة الجمل القصيرة بالمقارنة بالجمل الطويلة .
وأجرى فازوه وبارباره Fazio& Barbara, 1999 دراسة لفحص دورالذاكرة قصيرة المدى فى الاداء اللغوى والقدرة الحسابية عند الاطفال الذين لديهم صعوبة تعلم وتكونت العينة من عشرة اطفال لديهم صعوبة تعلم تتراوح اعمارهم بين 9- 10 سنوات ، تمت مقارنتهم باحدى عشرة طفل عاديين وقد اشارت النتائج الى ان الاطفال الذين لديهم صعوبة تعلم لديهم صعوبة فى القدرة اللغوية وان هذا يرجع الى الضعف في سعة التخزين لدى هؤلاء الاطفال عند مقارنتهم بالعاديين .
وقد أشار كوالز وآخرون 2003 .Qualls, et al وجد أن القصور في الذاكرة العاملة يؤدي إلى وجود صعوبة في القدرة اللغوية والفهم وقد تكونت عينة الدراسة من اربعين من الشباب 9 ذكور ، 31 اناث تتراوح اعمارهم بين 17-31سنة ، 40مسن 5 رجال ، 35امراه وقد طلب منهم اكمال مهماتان لقياس الذاكرة العاملة ، الاولى اختبار لقياس القدرةعلى القراءة ، والثانية اختبار الفهم اللغوى وهما من الأختبارات الورقة والقلم .
وأجرى ايفا نز1999 Evans دراسة حول سعة الذاكرة العاملة اللفظية لدى الاطفال الذين لديهم قصور اللغة وتكونت عينة الدراسة من 40 من تلاميذ مرحلة التعليم الابتدائى ، 20 لديهم قصور فى اللغه ، و20 عاديون واستخدمت فى الدراسة مجموعة من المهام منها : مهام لقياس الفهم اللغوى السمعى ، اختبار لقياس قدرة الاطفال على التحدث ، واشارت النتائج الى أن الأطفال الذين لديهم قصور فى اللغة يعانون من ضعف فى سعة الذاكرة العاملة اللفظية وظهر ذلك من ادائهم علي المقاييس المسخدمة فى الدراسة عند مقارنتهم بالعاديين .
وقد أشار ماكسين Maxine,L , 2000 في دراسة له أن الأطفال الذين لديهم اضطراب في اللغة لديهم مشكلات في الذاكرة العاملة وأن هذه المشكلات تظهر فى صورة ضعف في تتبع الاتجاهات ، و في القدرة على الاستنتاج عند القراءة ، و صعوبة في استمرار المحادثة في موضوع معين، و صعوبة في حل المشكلات الرياضية ، وقصور في فهم النصوص المكتوبة .
وفي دراسة أجراها توماس Thoms, et al. 2003 قارن فيها بين مجموعتين من الأطفال الذين لديهم سعة ذاكرة عاملة مرتفعة وأطفال لديهم سعة ذاكرة عاملة منخفضة وفي العمليات اللغوية ، وكانت تقدم لهم جملة مكونة من كلمات متتابعة. وقد أشارت النتائج إلى أن الأطفال الذين لديهم سعة ذاكرة عامله كبيرة ، لديهم عدد كبير من المعاني اللغوية فى حين أخرأن الأطفال الذين لديهم سعة ذاكرة عاملة منخفضة أعطوا معنى واحد فقط للكلمات التي قدمت لهم .وقد اشارت نتائج الدراسة ايضا الى ان الأطفال الذين لديهم سعة عاملة مرتفعة يميلون الى فهم اللغة اكثر من الاطفال منخفضى سعة الذاكرة العاملة.
وفي دراسة قام بها رايت واخرون 2001 Wright , et al. حول طبيعة سعة الذاكرة العاملة عند الأطفال الذين لديهم صعوبة في التعلم وخاصة فى الفهم القرائي تم دراسة مهارة الاتصال وعملية الفهم القرائي وفقا لتقديرات الوالدين ، والمدرسين والأقران من خلال مجموعة من القصص وطلب من الاطفال اعطاء عدد من المعانى لبعض الكلمات الموجودة بالقصة،بالاضافة الى وضع عنوان لكل قصة. وقد أشارت نتائج هذه الدراسة إلى أن الفهم القرائي ضروري عندما سماع الطفل للقصة وكذلك المهارات المعرفية ضرورية جدا لعملية الفهم القرائى، وان قدرة الاطفال على الفهم القرائى ترتبط بسعة الذاكرة العاملة .
وأجرت لوسى وهنرىLucy & Henry, 2001 دراسة لفحص سعة الذاكرة العاملة عند الاطفال ذوى صعوبات التعلم ، وكانت الصعوبة تتراوح بين خفيفة الى متوسطة وقد تم دراسة سعة الذاكرة العاملة بواسطة اختبارات لتذكر الارقام والكلمات، واشارت نتائج الدراسة الى ان الاطفال الذين لديهم صعوبات تعلم لديهم قصور فى سعة الذاكرة العاملة .
وهدفت دراسة لجلهولى 2001 Gilhooly,إلى معرفة سعة الذاكرة العاملة اللفظية والمكانية البصرية ودورها فى حل المشكلات وذلك من خلال برج لندن فى ضوء متغير العمر الزمنى ، وقد تم قياس سعة الذاكرة العاملة من خلال اختبار مدى الارقام واختبار تذكر نهايات الجمل ، وتكونت عينة الدراسة من 60 مشارك عبارة 20 طالب ، 40 من البالغين ، تتراوح اعمارهم بين17 - 74 سنة ، وتتضمن المهمه التى اعطيت للمشاركين مجموعة من الاعمدة باطوال مختلفة وكل منها يحمل خمس ديسكات ، وقد طلب من المشاركين تحريك هذه الديسكات من نقطة البداية حتى يصل الى الشكل النهائى ( وهو عبارة عن شكل يوجد امام المشاركين ويطلب منهم عمل مثله ) ، ويطلب منهم تنفيذ الشكل الذى امامهم باقل عدد ممكن من تحريك الديسكات وقبل ان يقوم المشارك بتحريك اى ديسك يتعلم كيفية تنفيذ خطوات هذه المهمة ذهنيا قبل تنفيذ هذه المهمة واقعيا ، ويتتطلب لأداء هذه المهمة استجابات مكانية وبصرية.وقد اشارت النتائج الى ان سعة الذاكرة العاملة لها دور فى زيادة قدرة الفرد على حل المشكلات ، وان هذه القدرة تزداد بزيادة العمر الزمنى الى حد معين ، ثم يبدا الاداء فى الانخفاض عند الافراد المتقدمين فى العمر ، وقد اتضح ذلك من خلال الاداء على مقاييس الذاكرة العاملة.
وكان الهدف من دراسة جوليت واخرون 2001.Juliet , et al معرفة قدرة الاطفال الذين لديهم قصور فى سعة الذاكرة العاملة على اداء مهام مختلفة وتمت هذه الدراسة على 96 طفلا تتراوح اعمارهم بين 8 سنوات و4اشهر الى 10 سنوات و3اشهر، وتم قياس سعة الذاكرة العاملة بواسطة مجموعة من الجمل حيث كان يطلب من الأطفال استعادة الكلمة الاخيرة بكل جملة ، بالاضافة الى استعادة مجموعة من الارقام المزدوجة وقد تم تنفيذ هذه المهام فرديا من خلال الكمبيوتروطلب من الاطفال قراءة الجمل بصوت مرتفع عند ظهورها على شاشة الكمبيوتر ثم استعادة الكلمة الاخيرة بكل جملة بالضغط على مفاتيح معينة حتى يظهر الترتيب الصحيح ، واشارت نتائج الدراسة الى ان قدرة الاطفال على استعادة الارقام اكبر من استعادة الكلمات ، وان الاطفال الاكبر كانت قدرتهم على الاستدعاء اكبر من الاطفال الاصغر سنا.
واجرت ميرندا Merinda et al. 2002دراسة لمعرفة سعة الذاكرة العاملة عند الاطفال من خلال التعرف الكلمات ومعانيها وايضا استرجاعها ، وقد قيست سعة الذاكرة العاملة بواسطة اختبار مدى الارقام الفرعى من وكسلر بالاضافة الى قوائم كلمات يتم الاستماع اليها واستعادتها بنفس الترتيب ومعكوسة ، وتذكر الالوان وتسميتها. وقد اشارت النتائج الى وجود علاقة بين سعة الذاكرة العاملة وبين اداء الاطفال على الاختبارات وخاصة الاختبارات السمعية .
وتوصل جون واخرون2000 Ghon et al. فى دراسة عن سعة الذاكرة العاملة اللفظية والمكانية عند الذكور والاناث شارك فيها (15 ذكور و18) اناث وقد اشارت النتائج الى ان اداء الذكور افضل من الاناث وخاصة عند قراءة النص واعطاء معلومات عنه وعن الرسوم الموجودة به وايضا عند الاستدعاء والاجابة على الاسئلة . وقد اشارت النتائج ايضا الى وجود علاقة بين سعة الذاكرة العاملة والقدرة على الفهم .
وقد اجرت اليسون واخرونAlison , et al. 2003 دراسة للتعرف على دور سعة الذاكرة العاملة فى القدرة على الاستنتاج ، وتكونت عينة الدراسة
46 طالبا وكل الطلاب بإداء مجموعة من المهام لقياس القدرة المكانية ، استدعاء الكلمات ، والحروف ، والجمل ونفذت هذه المهام بإستخدام الكمبيوتر وقد اشارت نتائج الدراسة الى ان سعة ا لذاكرة العاملة تعطى الأفراد القدرة على الاستدعاء و الاستنتاج .
واستهدفت دراسة لكرستين واخرونChristian, et al. 2004 التعرف على القدرة على فهم الجملة لدى الافراد مرتفعى ومنخفضى سعة الذكرة العاملة وقد وكانت المتغيرات هى .القدرة على كتابة الجملة ، قراءة الجملة ، تاثير طول الجملة وقصرها وتكونت عينة الدراسة من 60 تتراوح اعمارهم بين 21 - 33 سنة واشارت نتائج الدراسة الى ان الافراد منخفضى سعة الذاكرة العاملة يعانون من صعوبة فى فهم الجملة منخفضة عند مقارنتهم بالاطفال مرتفعى سعة الذاكرة العام كما تتاثرقدرة الفرد على فهم الجملة بطول الجملة ودرجة وضوحها.
وقد أشارت دراسة هيلن واخرونHelen, et al. 2006 ان هناك علاقة النجاح المدرسى وبين سعة الذاكرة العاملة اللفظية والذاكرة العاملة البصرية والمكانية ،ان هناك علاقة بين الذاكرة العاملة وقدرة الطفل على التعلم وتكونت عينة الدراسة من 51 طفلا 27 ذكور ، 24اناث تتراوح اعمارهم بين 11سنة و9اشهر الى 12سنة و3 اشهر ، و طلب من المشتركين لقياس سعة الذاكرة العاملة اداء مهام لتخزين واستدعاء معلومات لفظية ، بصرية مكانية بالاضافة الى اختبارات فى اللغة الانجليزية ، الحساب ، والعلوم .
والهدف من دراسة جون ولدنج واخرون Ghon wilding , et al.2007 فحص العلاقة بين سعة الذاكرة العاملة وبين الاداء فى الامتحان لدى عينة من الطلبة واجريت الدراسة على 90 من طلبة الجامعة وقد طبق
جدول الصعوبة واختبار لاحداث الحياة الذى وضعه برون وهارس
Brown & Harris 1978 وتم عمل مقابلة لافراد العينة للتعرف على احداث وصعوبات الحياة التى يمرون خلال الأثنى عشرة شهرا وتم قياس سعة الذاكرة العاملة بواسطة استعادة مجموعة من الارقام والكلمات واشارت نتائج الدراسة الى انه توجد علاقة بين قدرة الطلبه على الاداء فى الامتحان وسعة الذاكرة العاملة وان صعوبات واحداث الحياة تؤثر على سعة الذاكرة العاملة.
وقد توصل ماكدونالد واخرون Macdonald , et al. 2001الى وجود علاقة بين سعة الذاكرة العاملة و فهم بعض النصوص الغامضة وغير الغامضة ، وتكونت العينة فى هذه الدراسة من مجموعتين ، الاولى مجموعة لديهم سعة ذاكرة عاملة مرتفعة ، والثانية لديهم سعة ذاكرة عاملة منخفضة واشارت نتائج الدراسة الى ان عدد الاخطاء لدى مجموعة مرتفعة السعة كانت اكبر فى حالة فهم الجمل الغامضة اكثر من مجموعة السعة المنخفضة .
وقد اشار احمد طه 1995 فى دراسة له عن تاثير سعة الذاكرة العاملة ومستوى تنشيطها على الفهم اشارت نتائج الدراسة الى انه لايوجد تاثيردال لسعة الذاكرة العاملة على الفهم ولكن مستوى التنشيط للذاكرة العاملة هو الذى يؤثر على الفهم .
وقداجرى محمد المغربى دراسة 2006 لمعرفة اثرسعة الذاكرة العاملة ومستويات تنشيطها فى الاستدعاء المباشر لبعض مهام الحروف والاعداد وتكونت عينة الدراسة من 99 طالبا والمهام المعطاه للطلبة عبارة عن سلاسل اعداد وحروف يستمع اليها المفحوص من خلال جهاز تسجيل ويقوم افراد العينة باستدعائها بنفس الترتيب ، وقد اشارت نتائج الدراسة الى ان سعة الذاكرة العاملة تؤثر على استدعاء الاعداد والحروف .
تعليق على الدراسات السابقة :
بعض استعراض الاطارالنظرى والدراسات السابقة خلصت الباحثة الى توافر أدلة على وجود علاقة جوهرية بين سعة الذاكرة العاملة وبين القدرة على التعلم والفهم وهذا ماشارت اليه دراسات كلا من لوسى واخرون 2001 ، جوليت 2005 ، ميرندا 2001 ، كما ان لسعة الذاكرة العاملة دورا كبيرا فى زيادة القدرة على حل المشكلات وهذا مااوضحته دراسة جوللى واخرين 2001 وقد اوضحت بعض الدراسات ومنها دراسة ماكدونالد واخرون 2003 ان العلاقة بين سعة الذاكرة والفهم القرائى تتوقف على درجة تعقيد وغموض النص ، وقد خلصت عدة دراسات منها دراسة توماس 20003 ودراسة كيرستين واخرين 2004 الى انه توجد علاقة بين قدرة الاطفال على فهم الجمله و سعة الذاكرة العاملة ، وان الاطفال ذوى سعة الذكرة العاملة المرتفعة لديهم قدره على فهم الجمل اكبر من الاطفال ذوى السعة المنخفضة ، واشارت دراسة جون واخرون 2000الى انه توجد علاقة بين سعة الذاكرة العملة والقدرة على الفهم ، وايضا توجد تاثير لسعة الذاكرة العاملة على الاستدعاء وهذا ماشار اليه احمد طه 1995 ، ومحمد المغربى 2006 ولكن ليس لها دور فى عملية الفهم ولكن اذا ماتم تنشيطها فهذا يؤثر بدوره على مستوى الفهم ، ومن هنا تلاحظ الباحثة أن سعة الذاكرة العاملة لها دورا مهم فى القدرة على الفهم القرائى
وفى ضوء هذا العرض النظرى والامبيريقى تم صياغة فروض الدراسة الحالية .
فروض الدراسة :
1- يوجد ارتباط جوهري بين صعوبة الفهم القرائى وسعة الذاكرة العاملة .
2 - توجد فروق داله بين الاطفال ذوى صعوبات الفهم القرائى ( ذكور واناث) وبين اقرانهم العاديين (ذكور واناث ) فى الاداء على المهام التى تقيس سعة الذاكرة العاملة .
3 – توجد فروق داله بين الذكور والاناث ذوى صعوبات فهم وبين الذكور والاناث العاديين فى الاداء على المهام التى تقيس سعة الذاكرة العاملة .
4-توجد فروق داله احصائيا بين الاناث والذكور العاديين فى الاداء على المقاييس التى تقيس مهام سعة الذاكرة العاملة .
المنهج والاجراءات :
أولاً: العينة :
تكونت عينة الدراسة من (90 طفلا ) 45 طفلا لديهم صعوبة في الفهم القرائي (20 إناث ،25 ذكور) وكانت أعمارهم تتراوح بين تسع سنوات وشهر واحد إلى تسع سنوات وعشرة أشهر، و 45 طفلا عاديين (21 اناث ، 24 ذكور ) فى الصف الرابع الابتدائ بمدرسة على مبارك الابتدائية ، والفاتح الابتدائية بمدينة طنطا.
وقد تمت المجانسة بين أطفال العينتين في كل من السن، والقدرة العقلية اكما هو موضح بالجدول رقم (1) .

جدول رقم (1)
يوضح المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة ت كل من مجموعة الأطفال ذوى صعوبات الفهم القرائي (ن = 45 ) و الأطفال العاديين (ن = 45) .

المتغـــــــــــــير الأطفال الذين لديهم صعوبة فهم الأطفال العاديين قيمة ت مستوى الدلالة
م        ع        م        ع       
الســـــــــــــــــــن
القدرة العقلية   9.22
75.08         0.36
2.04  9.34
75.57         0.99
1.69  0.85
1.3    غير دال
غير دال

ثانياً: أدوات الدراسة:
1 - اختبار الفهم القرائي (إعداد الباحثة):
يتكون هذا الاختبار من 23 سؤال من مقرر اللغة العربية للصف الرابع الابتدائى .من نوع الاختيار من متعدد ، تكمله ، وصح وخطأ. والاختبار يتكون من : 13 سؤال اختيار من متعدد ، 5 اسئلة صح وخطأ، 5 اسئلة تكملة . وكان يطلب عمل اجابة واحدة لكل سؤال ، وزمن الاختبار هو (20 دقيقة ) . وقد اختيار عدد من الموضوعات التى تحتوى على فكرة وكذلك يستطيع الطالب ان يستنتج منها افكار محددة وقد قامت الباحثة بحساب ثبات الاختبار بطريقة اعادة التطبيق بعد مدة زمنية بلغت 21 يوما وكان معامل الارتباط 53, وتقدر الدرجة على الاختبار بدرجة واحدة للاجابة الصحيحة وصفر للاجابة الخاطئة .
قامت الباحثة باختيار نص من مقرر اللغة العربية للصف الرابع، يتكون من خمس سطور ، تم اختيار النص فى ضوء مشورة مدرس اللغة العربية للفصل، وكانت مهمة التلميذ وضع عنوان مناسب للنص ، استخراج عدد من الكلمات واعطاء معنى مناسب لكل كلمة . وتم حساب الدرجة على النص كالتالى : درجتان لعنوان النص ، درجة واحدة لمعنى كل كلمة . وقد تم حساب معامل الارتباط بين درجة الطفل على هذا النص وبين درجته على الاختبار السابق وبلغ معامل الارتباط 582, .
2 - مقياس تقدير سلوك التلميذ لفرز حالات صعوبات التعلم.
( إعداد مصطفي كامل 2001)
من وضع كليبست ، واعده للعربية مصطفى كامل (2001) ، وهو قائمة تقدير سلوكيات التلاميذ أصحاب صعوبات التعلم يشمل خمس مجالات سلوكية ترتبط بصعوبات التعلم .
أ- الفهم السماعى والذاكرة ( فهم معانى الكلمات – اتباع التعليمات – فهم المناقشة فى الفصل – الاحتفاظ بالمعلومات وتذكرها )
ب – اللغة المنطوقة ( المحصول اللغوى أو المفردات – قواعد اللغة – تذكر الكلمات – رواية القصص – التعبير عن الأفكار )
جـ- التوجه الزماني والمكاني ( التعرف على الزمن – التوجه المكانى – إدراك العلاقات – معرفة الإتجاهات )
د– التآزر الحركي (التأزر العام – التوازن – المهارة اليدوية )
هـ– السلوك الشخصي والاجتماعي (التعاون –الإنتباه- التنظيم-المواقف الجديدة - التقبل الاجتماعى- تحمل المسئولية- إتمام المهام- اللباقة ).
ويتكون المقياس من 24 فقرة يتم تقدير الطفل فى كلا منها على مقياس خماسى ، ويحصل الطفل على درجتيين : لفظية ( 27 ) ، غير لفظية
( 45 ) ودرجة كلية ( 72 ) ويعتبر الطفل معرضا بخطر المعاناة من صعوبات التعلم حين يحصل الطفل على درجة أقل ( 20 ) فى الجزء اللفظى ، وأقل من
( 40 ) فى الجزء غير اللفظى وأقل من (65 ) فى الدرجة الكلية ، وتقع هذه الدرجات تحت المتوسط بإنحراف معيارى (1) تقريباً
ثبات المقياس :
حسبت الإرتباطات بين تقديرات 12 معلما لعدد من تلاميذ الصف الرابع
( ن = 103 ) بفارق زمنى ثلاث شهور ، وكانت الإرتباطات مرتفعة للفهم السماعى ( ر= 0.62) و اللغة المنطوقة ( ر = 0.51 ) ، والتوجة الحركى
( ر= 0.66 ) والسلوك الشخصى الإجتماعى ( ر= 0.44 ) .
الصدق : يتم تقدير الصدق بعدة طرق منها التحصيل الدراسى كمحك على نفس عينة الثبات ( ن = 103 ) ، وكانت الإرتباطات دالة وحسبت الإرتباطات بين الدرجات على المقياس وإختبار الفرز العصبى السريع وهو أداءة و فرز حالات صعوبات التعلم وكانت الإرتباطات دالة بينهم وبين المقاييس الفرعية الخمس فى اختبار الفرز العصبى وذلك لتشابة مهام الأداء على هذين الإختبارين

3- اختبار الفرز العصبي السريع لفرز التلاميذ أصحاب صعوبات التعلم
(إعداد مصطفي كامل 2005) .
وهذا المقياس من وضع مونى ن وستيرلينج وسبولدنج ،
وأعده للعربية مصطفى كامل 2005
وهو اختبار فردى مختصر يستغرق تطبيقة حوالى 20 دقيقة ،
 ومصمم للفرز المبدئى السريع للتكامل العصبى فى إرتباطة بالتعلم .

     ويتكون الأختبار من سلسلة من المهام المشتقة من المفحوصين العاديين والعصبيين التى أجريت على الأطفال ، وموزعة على 15 أختبار فرعياً
   يمكن ملاحظة الفرد أثناء ادائها وهى
 مهارة اليد
– التعرف على شكل ونسخه
 – التعرف على شكل حين يرسم باللمس على راحة اليد
– محاكاة الأصوات
 – لمس الأنف بالأصبع السبابة
 – عمل دائرة بالاصبع الابهام وبقية الأصابع
 – لمس الخد واليد فى نفس الوقت
 – الحركات السريعة المتكررة والعكسية لليدين
 – فرد الزراعيين والرجلين - المشى التبادلى
 – الوقوف على رجل واحدة
– الوثب على رجل واحدة 
– التمييز بين اليمن واليسار
- أنماط السلوك الشاذ 
– متابعة شئ متحرك بالعين.

وتصنف الدرجة الكلية على الأختبار إلى ثلاثة أقسام لكل منها دلالة :
الدرجة العالية ( 50 فأكثر ) وتشير إلى ان الطفل يحتمل أن يعانى من مشكلات فى التعلم ،
ودرجة الشك (25- 50 ) وتشير إلى وجود عرض أو أكثر أعراض الخلل العصبى المرتبط بصعوبات التعلم ، الدرجة العادية ( صفر – 25 ) ويحصل عليها الأفراد الذين لا يحتمل ان تكون لديهم صعوبات تعلم معينة .

- الصدق :
تمت دراستة فى صورته الوصفية من خلال تطبيقة على 71 تلميذ من الذكور أصحاب صعوبات التعلم فى القراءة ( ن = 38 ) والكتابة ( ن= 33 ) فى الصف الرابع الإبتدائى ، ومجموعة متجانسة من العاديين ، وكانت الفروق دالة بين متوسطات أداء المجموعتين فى ثمانى أختبارات فرعية مما يشير إلى الصدق التمييزى للإختبار وحسب الإرتباط بين الأداء على الأختبار واختبار الجشطلت البصرى الحركى كمحك للصدق وقد تبين من الأداء على اختبار الفرز العصبى السريع على 77% من الأطفال الذين أشار أداؤهم على اختبار بندر جشطلت إلى معاناتهم من إصابة فى المخ .
الثبات :
حسب بطريقة إعادة التطبييق بفاصل زمنى 41 يوماً على 29 طفل من اصحاب صعوبات التعلم فى الصف الرابع الإبتدائى وكان معامل الثبات 52%.
4 ـ اختبار القدرة العقلية ) إعداد فاروق عبد الفتاح ، 1984(
وهو بطارية إختبارية تغطى الشرائح العمرية 9-11 ، 12-14 ، 15-17 سنة ( فاروق عبد الفتاح 2002 ) ويتكون الأختبار ( 9-11) من 90 مفرده متدرجة فى الصعوبة من نوع الاختيار المتعدد ، تقيس عينات مختلفة من الوظائف الذهنية ( القدرة اللغوية – القدرة العددية – القدرة المكانية – الاستدلال- إدراك العلاقات ) .
والأختبار مصمم لقياس القدرة العقلية العامة ويستغرق زمن قدرة 30 دقيقة وتحقق وضع المقياس من صدقة بحساب معاملات الأرتباط الثنائى لدرجات الأختبار – وحساب تمييز المفردات ، وحساب الارتباط بين درجات 300 فرد على الأختبار ودرجاتهم على اختبار الذكاء المصور، وأختبار القدرات العقلية الأولية ( أحمد ذكى صالح ) . وكانت الأرتباطات دالة وحسب ثبات المقياس بإستخدام معامل الفا كونباخ ، التجزئة النصفية ( فاروق عبد الفتاح 2002 ص ص 34-35 ) .

5 ـ اختبار سعة الذاكرة العاملة إعداد الباحثة : 
وقد بني هذا الاختبار
وفق نموذج بادلي في للذاكرة العاملة وكان ذلك من خلال كلمات
يتم استعادتها بنفس السمات اللغوية أو العلاقات اللغوية ولكي يظهر
الشكل اللغوي للكلمة يتم ذلك من خلال استعادة متتابعة وفورية
(Fazio & Batlaza, 1999).

ويتكون الاختبار من مجموعة من المهام التي تستخدم في قياس الذاكرة العاملة وهذه المهام عبارة عن:

- مهام تذكر الأرقام
– مهام تذكر الحروف
– مهام تذكر الأشكال
– مهام تذكر نهايات الجمل
وقد تم تنفيذ تلك المهام بإستخدام الكمبيوتر كالتالي:

1- مهام تذكر الأرقام:
       وهي عبارة عن سلاسل الأرقام تم اختيارها بناء على اختبار إعادة الأرقام الفرعي من وكسلر ،
 وتبدأ السلاسل برقمين ثم تزداد تدريجيا مع مراعاة عدم ترتيب الأرقام تصاعديا أو تنازليا .
مثال : 5 - 2
7 – 5 - 1
6 – 2 – 5 - 9
8 – 3 – 1 – 4 - 2

2- مهام تذكر الحروف:
وهي سلاسل من الحروف الأبجدية تبدأ بحرفين ثم تزداد السلسلة تدريجيا ، وهذه لم يتم ترتيبها ابجديا .
مثال : و – ق
ر – ا – ش
ر – ب – س –د
ق – ا – ه – و – ث

3– مهام تذكر الأشكال:
     وهي عبارة عن مجموعة من الأشكال المألوفة بالنسبة للأطفال .
تم وضعها فى سلاسل متتابعة بحيث تحتوى السلسلة الواحدة على خمس اشكال
مثال : شكل1 ( كورة – نجمة – مثلث – ورقة شجر – تليفون )
شكل 2( مربع – هلال – يد – ورقة شجر – مثلث )

4ـ مهام تذكر نهايات الجمل:
        وتتكون هذه المهام من مجموعة من الجمل المنظمة في شكل مجموعات تسمي كل مجموعة على حسب عدد الجمل التي تعرض على الطفل قبل أن يطلب منه إصدار الاستجابة وهي إما (ثنائية – ثلاثية – رباعية ) وتحتوي كل مجموعة على خمس فئات تضم كل منها نفس العدد من الجمل الخاص بتلك الفئة ويقوم الطفل بإصدار استجابته وهى عبارة عن تذكر الكلمة الاخيرة من كل جملة عند الانتهاء من عرض كل فئة من فئة المجموعة .

 اختبارات الفرز العصبى
اولا محكات اختيار البطارية :
-الوفرة والاتقان
- السهولة والتكلفة
- زمن التطبيق
- سهولة النقل والاستخدام
- المرونة

و نستطيع تقسيم بطاريات الاختبار الى قسمين (بطاريات التقييم الرسمية وبطاريات التقييم غير الرسمية)
اولا: بطاريات التقييم الرسمية وتشمل :
1.       بطارية هالستيد-رايتان Halstead – Reitan.
2.       فحص لوريا النيوروسيكولوجي Luria’s Neuropsychological Investigation.
3. بطارية لوريا –نبراسكا النيوروسيكولوجية Luria-Nebraska Neuropsychological Battery.
1- بطارية هالستيد-رايتان
تستخدم مع الفئة العمرية من (سنة 15 فيما فوق)
يستغرق تطبيقه حوالى 6 ساعات
وتتكون البطارية من أحد عشر اختباراَ لا تستخدم كلها الآن، وهي:-
1- اختبار الفئة أو التصنيف Category Test.
2- اختبار ذبذبة الإصبع Finger Oscillation Test.
3- اختبار الالتحام المتقطع Flicker Fusion Test.
4- اختبار إدراك أصوات الكلام The Speech Sounds Perception Test.
5- اختبار الأداء اللمسي Tactile Performance Test
6- اختبار الملاحقة أو التعقب The Trail Making Test.(أضافه رايتان)
7- اختبار قوة القبضة The Strength of the Grip Test.
8- فحص الإدراك الحسي The Sensory Perceptual Examination.
9- اختبار تحديد موضع الإصبع The Finger Localization Test.
10- اختبار إدراك كتابة رقم على طرف الإصبع The Finger Tip Number Writing Perception Test.
11- اختبار التعرف على الشكل اللمسي The Tactile Form Recognition Test
12- اختبار تفحص الأفيزيا Aphasia Screening Test (أضافه رايتان).
هناك بطارية اخرى تستخدم مع الاطفال :
بطارية (ريتان- اندنيا ) للاطفال
Reitan-Indiana Neuropsychological Test Battery for Children
للفئة العمرية من (8:5) سنوات

بطارية (هالستيد) للاطفال
Halstead Neuropsychological Test Battery for Children
للفئة العمرية من (14:9) سنوات



2- فحص لوريا النيوروسيكولوجي
تتكون بطارية لوريا للفحص النيوروسيكولوجي من مجموعة من الاختبارات التي تهدف إلى فحص الوظائف التالية:-
1- تحديد السيطرة المخية Cerebral Dominance
2- فحص الوظائف الحركية Motor functions، وتشمل:-
أ‌- الوظائف الحركية لليدين.
ب- حركة الفم.
ج- التنظيم الكلامي للفعل الحركي.
3-فحص التنظيم السمعي الحركي Acousticmotor organization، ويشمل:-
أ-استقبال وإدراك وإصدار النغمة الصوتية الموسيقية.
ب-استقبال وإدراك وإصدار الأصوات الإيقاعية.
4-فحص الوظائف الحسية العليا Higher cutaneous functions، وتشمل:-
أ-الإحساس الجلدي.
ب-الإحساس بالعضلات والمفاصل (الإحساس العميق).
ج-الإحساس المخي للأشياء ثلاثية الأبعاد Stereognosis.
5- فحص الوظائف البصرية العليا Higher visual functions: وتشمل:-
أ-الإدراك البصري للأشياء والصور.
ب-التوجه المكاني Spatial orientation.
ج-العمليات العقلية الخاصة بالمكان.
6-فحص الوظائف الكلامية، ويشمل:-
أ-سماع الأصوات.
ب-فهم الكلمات.
ج-فهم الجمل البسيطة.
د-فهم التركيب النحوي المنطقي.
7- فحص الوظائف العليا للغة، ويشمل :-
أ-تمفصل أصوات الكلام.
ب-ترديد الكلام.
ج-وظيفة الكلام في تسمية الأشياء.
د-الكلام القصصي أو السردي Narrative speech.
8- فحص القدرة على القراءة والكتابة، ويشمل:-
أ-التحليل الصوتي للكلمات.
ب-الكتابة.
ج- القراءة.
9- فحص المهارات الحسابية، ويشمل:-
أ-فهم تركيب الأرقام.
ب-العمليات الحسابية.
10- فحص عمليات الذاكرة، ويشمل:-
أ‌- عملية التعلم.
ب- الاحتفاظ والاستدعاء.
ج-الذاكرة المنطقية.
11-فحص العمليات العقلية Intellectual processes، ويشمل:-
أ‌- فهم الصور والكتابة ذات المضمون.
ب-تكوين المفاهيم.
ج-النشاط العقلي الاستطرادي Discursive intellectual activity.

3- بطارية لوريا – نبراسكا
تتوزع بنود البطارية (269 بنداً) 11على أحد عشر مقياساً فرعياً يتم تطبيق كل منها على حدة، بالإضافة إلى ثلاثة مقاييس فرعية يتم الحصول على درجاتها من بين درجات مقاييس البطارية. وهذه المقاييس هي:-
1- مقياس الوظائف الحركية Motor functions
2- مقياس وظائف الوزن أو الوظائف الإيقاعيةRhythm functions
3- مقياس الوظائف اللمسية Tactile functions
4- مقياس الوظائف البصرية Visual functions
5- مقياس وظائف الكلام الاستقبالي Receptive functions
6- مقياس وظائف الكلام التعبيري Expressive functions
7- مقياس الوظائف الكتابية Writing functions
8- مقياس وظائف القراءة Reading functions
9- مقياس وظائف الحساب Arithmetic functions
10- مقياس وظائف الذاكرة Memory functions
11- مقياس وظائف العمليات العقلية Intellectual functions
أما المقاييس المختصرة الفرعية الثلاثة فهي:-
1- مقياس الدلالات المرضية القاطعة Pathognomonic
2- مقياس الوظائف الحسية الحركية اليسرى Lt. Sensorimotor
3- مقياس الوظائف الحسية الحركية اليمنى Rt. Sensorimotor
ثانيا بطاريات التقييم غير الرسمية :
1- بطارية مونتريال للتقييم العصبي: Montreal Neurological Investigation
وتتكون هذه البطارية من مجموعة من الاختبارات التي تقيس مجموعة من الوظائف التي يمكن تلخيصها فيما يلي:-
1- تحديد التناظر الكلامي، وذلك من خلال:-
أ‌- اختبارات أفضلية استخدام اليد Handedness questionnaires،
ب-اختبار الكلمات الثنائية Dichotic Words.
2- الذكاء العام، وذلك من خلال:-
أ-مقياس وكسلر للذكاء (النسخة المعدلة).
3-المهارات المدرسية التحصيلية العامة Academic skills.
4-وظائف الإدراك البصري Visuoperceptual من خلال:-
أ-مقياس ري للأشكال المركبةRey Complex Figure.
ب-الوجوه القمرية Mooney Faces.
5- الذاكرة وذلك من خلال:-
أ-مقياس وكسلر.
ب-مقياس تذكر الوجوه Facial Memory Test
6- الوظيفة المكانية، وذلك من خلال:-
أ-التمييز بين اليمين واليسار.
ب-مقياس سيميس لأوضاع الجسم Semmes Body-Placing Test
7- الوظيفة الحسية الجسمية Somatosensory، وذلك من خلال:-
أ-الحركات السلبية Passive movements.
ب-تحديد موضع أي نقطة لمسية Point localization
ج-التمييز بين نقطتين لمسيتين Two-points discrimination.
8-وظائف اللغة، وذلك من خلال:-
أ-تسمية الأشياء.
ب-القدرة على تهجي الكلمات.
ج- اختبار شامبان-كوك لسرعة القراءة Chapman-Cook Speed of Reading
9- وظائف حصان البحر، وذلك من خلال اختبار كورسي للمكعبات المتكررة أو المتتالية Corsi Recurring Blocks.
10- وظائف الفص الجبهي، وذلك من خلال:-
أ-اختبار ويسكونسين لتصنيف الكروت Wisconsin Card Sorting Test
ب-اختبار شيكاغو للطلاقة اللفظية Chicago Word-Fluency test.
11- الوظيفة الحركية، وذلك من خلال:-
أ‌- مقياس حركة اليد Hand dynamometer.
ب-طرق الإصبع Finger Tapping.
ج- اختبار صندوق كيمورا Kimora Box Test.
د- تقليد حركات معقدة من الذراع والوجه Complex arm & Facial movement copy.

2- بطارية بوسطن: Boston Process Approach
ويمكن تلخيص مكونات هذه البطارية فيما يلي:-
1- الوظائف العقلية والإدراكية Intellectual & Perceptual functions
2- وظائف الذاكرة وظائف اللغة
3- الوظائف البصرية الإدراكية.
4- المهارات المدرسية.
5- الضبط الذاتي والوظائف الحركية.
استخدام اختبارات الذكاء في التقييم النيوروسيكولوجي
اختبارات الإصابات العضوية
1- اختبار بندر-جشطالت:-
2- اختبار بنتون للاحتفاظ البصري:-
والذى يستخدم مع الفئة العمرية (44:8) سنة
3- اختبار التعقب أو الملاحقة Trail Making Test (TMT)

اختبارات تفضيل استخدام اليد
1- اختبار أدنبره لأفضلية اليد.
2- اختبار تورك: Torque Test
3- اختبار واترلو لتفضيل اليد.

أساليب واستراتيجيات التقييم التشخيصي لصعوبات التعلم . 
أهداف عملية التقييم . 
نماذج التقييم لصعوبات التعلم

أساليب واستراتيجيات التقييم التشخيصي لصعوبات التعلم

عرض : يوسف حسن أبو عمشة، فبراير، 2010م
(بتصريف من كتاب صعوبات التعلم للأستاذ الدكتور/ أحمد عواد، 2009)

مقدمة :
عملية التقييم والتشخيص للأطفال ذوي صعوبات التعلم تعتبر المدخل الرئيسي الذي نحدد من خلاله احتياجات الطلاب من خدمات التربية الخاصة , وذلك من خلال المتابعة اليومية لأخصائي التربية الخاصة للطلبة في الفصل الدراسي , والتعاون مع فريق عمل متكامل .

أهداف عملية التقييم :
هناك مجموعة من الأهداف الأساسية لعملية التقييم وهي :
- الفرز : ويتم ذلك من خلال اختبارات سريعة لتحديد أي منهم بحاجة إلى تقييم مكثف أو فحص شامل .
- الإحالة :
وذلك من خلال الحصول على معلومات إضافية من الأشخاص الآخرين بالمدرسة على أساس الملاحظة والتحصيل الأكاديمي .
- التصنيف :
وذلك بتصنيف الطلبة وفقا لنمط الصعوبة لديهم ونوع الخدمة التي يحتاجونها .
- التخطيط التدريسي :
وذلك من اجل إعداد الخطة التربوية الفردية لكل طالب وتحديد الأهداف القصيرة والبعيدة المدى وذلك في إطار الخطة التربوية الخاصة .
- مراقبة تقدم التلميذ :
مراقبة تحصيل وتقدم التلميذ من خلال عدة طرق منها : الاختبارات الرسمية وغير الرسمية والملاحظة وإجراءات التقيم على أساس المنهج الدراسي . (ندا , 2009) .

قرارات التقييم :
ويمكن تلخيص أهم قرارات التقييم كالتالي :
1- تحديد مستوى الإنجاز الأكاديمي والنمائي الحالي للتلاميذ وذلك من خلال الحصول على معلومات فريق التقييم – ومراجعة بيانات التقييم _ وتحديد مدى كفاية البيانات – وتحديد ما إذا كانت مستويات التلاميذ في المهارات بحاجة إلى تنمية . ويتم الحصول على هذه المعلومات بعدة طرق منها :
-الاختبارات المعيارية , الاختبارات غير الرسمية , التقييم على أساس المنهج المدرسي , والملاحظة .
2- جمع معلومات إضافية عن التلميذ : وذلك من خلال تاريخ الحالة , أولياء الأمور , المعلم , فريق التقييم .
3- تحديد التباين بين القدرة والإنجاز : من خلال قياس مستوى التحصيل ومستوى القدرة على التعلم .
- تحديد الطلبة ذوي صعوبات التعلم الذين يحتاجون لتلقي الخدمة : وذلك بالاستعانة بتقارير الملاحظة , والمعلومات التي تم الحصول عليها من الآباء والمعلمين ومن اختبارات التحصيل .
5- تحديد خدمات التربية الخاصة : على أن تكون تلك الخدمات لها علاقة بصعوبة التعلم لدى التلميذ , وان تكون الأهداف القصيرة والبعيدة المدى ممكن تحقيقها من خلال تقديم هذه الخدمات .
6- متابعة تقدم التلميذ : وذلك من خلال قياس مستوى تقدم التلميذ لتحقيق الأهداف التعليمية .
7- تطوير خطة التدريس : وذلك بالاستفادة من كافة المعلومات التي جمعت عن التلميذ : مواطن القوة والضعف , المستوى النمائي , المهارات المتعلمة , عمره , اهتماماته .
إن استراتيجية خطة التدريس تتطلب من المعلمين أن يكون لديهم معلومات كافية عن طرق وأدوات التدريس , المهارات التي تحتاج إلى تنمية خصائص نمو الطفل واهتمامات التلاميذ .
8- تحرير معلومات التقييم : وذلك من خلال أربعة طرق : الاختبارات الرسمية وغير الرسمية والمقابلة والملاحظة . وربما تقود إحدى الطرق في جمع المعلومات إلى طريقة أخرى , على سبيل المثال ملاحظة التلميذ ربما تقود إلى استخدام اختبار رسمي في التمييز السمعي للطفل . (ندا , 2009) .

نماذج التقييم لصعوبات التعلم :
هناك عدة نماذج تستخدم في عملية التقييم منها ما يركز على
المتعلم كالنموذج الطبي ونموذج قصور العمليات
- النموذج الطبي : ويفترض هذا النموذج أن مشكلات الطالب ناتجة عن أسباب بيولوجية , فالطلاب الذين توجد لديهم مشكلات تعلم بسبب الحالة الصحية يتم تحويلهم إلى التقييم الطبي أو النفس عصبي , والتدخل في إطار هذا النموذج تدخلا علاجيا للأعراض البيولوجية .
- نموذج قصور العمليات : إن المشكلات لدى الطالب وفق هذا النموذج تتحدد من خلال مصطلح (ضعف تجهيز المعلومات) : ادراك بصري , قصور حركي لغوي , أو عجز انتباه .
ما يركز على تفاعلات المتعلم مع المهام :
- نموذج تحليل المهام : وفقا لهذا النموذج فان المهمة التي يعاني التلميذ من صعوبة في أدائها , يجب أن تحلل إلى مكوناتها , وتحديد المهارة الفرعية التي لم يتقنها التلميذ .
ما يركز على تفاعلات المتعلم مع الأوضاع المحيطة : نموذج النظم الاجتماعية , نموذج التقييم البيئي , نموذج التقييم السلوكي .
- نموذج النظم الاجتماعية : وفق هذا النموذج يتم التركيز على تكيف الفرد أو عدم تكيفه مع النظم المحيطة , والتدخل وفق هذا النموذج عن طريق تنمية العلاقات الشخصية , وتنمية المهارات من مثل الأكاديمية , الانتباه .
- نموذج التقييم البيئي : إن البيئة تؤثر على سلوك الفرد , لذلك فان سلوك الفرد يختلف من بيئة إلى أخرى .
- نموذج التقييم السلوكي : يضم هذا النموذج كل من نموذجي النظم الاجتماعية والتقييم البيئي , ولا يركز فقط على الأداء السلوكي الذي يمكن ملاحظته , وإنما يركز أيضا على المعرفة (التفكير والتخيل ) , العاطفة (الشعور , التفسيرات الوهمية) , فسيولوجيا (زيادة معدل ضربات القلب قبل الاختبار) , المكونات البنائية (ترتيب المقاعد) للتفاعل بين المتعلم والمواقف المختلفة . ويمكن استخدام استراتيجيات متعددة في هذا النموذج تتضمن : المقابلة , مقاييس التقدير , الملاحظة داخل الصف وفي موقف الاختبار , ومراقبة وظائف الجسم غير الإرادية . والتدخل يكون هنا على أساس طريقة التعلم الاجتماعي التي تهدف إلى تشكيل سلوك الصغار بواسطة تأثير البيئات السابقة واللاحقة .
ما يركز على المتعلم في المحيط الثقافي الاجتماعي الشامل
- النموذج المتعدد : يحدد هذا النموذج الطلاب الذين لديهم مشكلة فقط عندما يكون الإنجاز ضعيفا بصورة مستمرة على الرغم من محاولة تجنب التحيز الثقافي والاجتماعي . ويفترض هذا النموذج أن القدرة الكامنة للتعلم تتوزع بين الأفراد بنفس الطريقة في كل المجموعات العرقية , العنصرية , والثقافية . والفروق الفردية في القدرة الكامنة للتعلم سوف تكون موجودة لدى الأفراد في كل هذه المجموعات , ولكن الفروق في أداء الاختبار بين المجموعات الثقافية يفترض أنها ترجع إلى تحيز الاختبارات التي نستخدمها .
يفترض هذا النموذج أن الاختبارات تقيم الذي تعلمه الفرد عن التراث الثقافي الموجود في بنية الاختبار , لذلك يفترض هذا النموذج أن كل الاختبارات تكون متحيزة للثقافة الموجودة داخل البلد . وان الأفراد المشتركين في نفس التراث الثقافي سوف يحصلون على نتائج جيدة إذا ما تضمنت عينة تقنين الاختبار عدد من هؤلاء الأفراد , بصورة أفضل من نتائجهم على اختبار يتحيز للثقافة السائدة .
إن انخفاض الأداء النهائي للأفراد على الاختبارات في المجتمعات متعددة الثقافات , يكون بسبب الفروق في الموروثات الثقافية الاجتماعية لهم , وليس بسبب الفروق في القدرة الكامنة للتعلم لديهم .
أن التقييم وفق هذا النموذج هو محاولة لضبط وتجنب التحيز الثقافي السلبي أو الايجابي في أدوات وإجراءات الاختبارات المستخدمة في عملية التشخيص . (ندا , 2009)

التشخيص الفارق :
قبل تطبيق البرنامج التربوي الفردي الملائم للطفل صاحب الصعوبة في التعلم يجب إجراء تشخيصا فارقا للحالة , بسبب أن هناك أنماطا متعددة من الصعوبات وكل نمط يحتاج إلى أسلوب علاجي مختلف نوعا ما عن الأخر , وتختلف طرق تشخيص أطفال مرحلة ما قبل المدرسة عن الأطفال في سن المدرسة , فأطفال مرحلة ما قبل المدرسة يتم تحديدهم من خلال التباعد النمائي , أو قياس جوانب الضعف والقوة في قدراتهم النمائية , أما أطفال سن المدرسة فمن خلال تحديد التباعد ما بين الاستعداد والتحصيل الدراسي . (ندا , 2009) .

مراحل عملية تشخيص صعوبات التعلم :
تتم عملية التشخيص وفق مراحل متتالية يتم على أساسها وبمقتضاها التشخيص وهي كالتالي :
1- تحديد الطلاب ذوي التحصيل المتدني .
2- ملاحظة سلوكيات الطلاب داخل الصف والمدرسة .
3- تقويم سلوكيات الطلاب بصفة عامة غير رسمية .
4- إجراء التقويم الرسمي بواسطة فريق الأخصائيين .
5- الوصول إلى النتائج وتفسيرها .
6- تحديد الأساليب العلاجية الممكنة في ضوء النتائج .
7- سرعة التدخل العلاجي أو الإرشادي المطلوب . (عبيد , 2009 )

أساليب التقييم التشخيصي لصعوبات التعلم :
أساليب التقييم الرسمي .
أساليب التقييم غير الرسمي .
الملاحظة .

أساليب التقييم الرسمي :
1- اختبارات معيارية : مثل اختبارات التحصيل ولتي تستخدم مع التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم , وتستخدم هذه الاختبارات في الفرز , لأنها تمدنا ببيانات وافية عن مستوى الإنجاز .
2- اختبارات إكلينيكية فردية : وتستخدم للحصول على معلومات تشخيصية عن المهارات والقدرات الخاصة في واحدة أو أكثر من المناطق الأكاديمية (رياضيات , قراءة , تهجي) , ومن خلال هذه الاختبارات يمكن الحصول على معلومات وافية عن جوانب القوة والضعف لدى التلميذ في المهارات والقدرات الخاصة .

أساليب التقييم غير الرسمي :
يتم إعدادها وتطبيقها من قبل معلم الفصل , وترتبط بمحتوى المادة الدراسية , وطريقة المعلم في التدريس , وهذه الأساليب تقيم تحصيل التلاميذ في المهارات الأكاديمية الخاصة , وتكشف عن مواطن الضعف والقوة في إنجاز المهام , ومن هذه الأساليب :
1- التقييم على أساس المنهج الدراسي : ومن خلال هذا الأسلوب يتم قياس إنجاز التلاميذ فيما يقدم لهم من مادة تعليمية , وتقييم لطرق التدريس المستخدمة .
2- تحليل الأخطاء : يتم التعرف على أخطاء التلميذ التي وقع فيها أثناء تأدية الاختبار من خلال فحص أعماله أو سؤاله عن كيف يقوم بحل المشكلة , وبتعرف المعلم على الطرق التي استخدمها التلميذ , يمكنه استنتاج عمليات التفكير التي تم استخدامها .
3- اختبارات محكية المرجع : وهذه الاختبارات تركز على ما يوجد لدى الفرد من قدرات , أو ما يستطيع القيام به من مهام , ولا تهتم كثيرا بمقارنة أداء الفرد بأداء الآخرين .
4- اختبارات من إعداد المعلم : وهذه الاختبارات تمكن المعلم من تحديد المشكلات , وتحديد مستوى الفهم , ومراقبة مستوى التقدم ونمط الاختبار يختاره المعلم معتمدا على هدف التقييم لتحديد مناطق المشكلات الخاصة .
5- تقييم حقيبة الطالب : تستخدم لقياس مستوى الإنجاز الحالي للطالب وتقدمه عبر الزمن , وتشتمل على نماذج مختارة من أعمال الطالب في الفصل الدراسي , اختبارات الصف الدراسي الأكاديمي , قوائم السلوك , قصص بسيطة , مسودات مكتوبة عن مراحل النمو المختلفة , مشروعات عملية , نماذج للرسوم , ملاحظات المعلم , أو نتائج للمشروعات الجماعية .

الملاحظة :
وتستخدم الملاحظة داخل الفصل الدراسي للتعرف على الخصائص المميزة للتلاميذ , حيث يتم ملاحظة وتسجيل كل سلوكيات التلاميذ من أنشطة وحركات , دافعية للإنجاز , تحصيل دراسي , خلال فترات زمنية متفاوتة مع ملاحظة الأنماط السلوكية المتكررة والتي تم تسجيلها أثناء الملاحظة . (ندا , 2009) .

الضعف القرائي
مفهومه ومظاهره وأساليب تشخيصه وحلوله
تطوُّر مفهوم القراءة :
1- كانت القراءة تعني تعرُّف الرموز والحروف ، والنطق بها .
2- ثم تطوَّر هذا المفهوم ليشمل ـ إضافةً لما سبق ـ الفهم والربط والاستنتاج .
3- نتيجة لتعقُّد الحياة أصبح المفهوم يشمل تعرُّف الكلمات والنطق بها ، وفهم المقروء ، ونقده ، وتوسيع الخبرات ، والإفادة منها في حل المشكلات ، وتحقيق المتعة النفسية .
4- كما تُعَرَّفُ القراءة أيضًا على أنها : " إحدى مخرجات اللغة ، ويراد بها إبراز لغة الكلام والرموز الكتابية ، وتقوم على رؤية الكلمات المكتوبة ، وإدراك معناها ؛ للوقوف على مضمونها ، لكي يعمل بمقتضاها " .

كيف تتم عملية القراءة :
لعملية القراءة مراحل متعددة حتى تتم يمكن تلخيصها فيما يلي :
1- مرحلة استيعاب المثيرات الخطية
2- نقل المثيرات إلى مركز الدماغ .
3- طبخ المثيرات الخطية .
4- رد الفعل للمثيرات داخليًا وخارجيًا ( الداخلي قراءة صامتة ، والخارجي قراءة جهرية )

أهداف القراءة :
1- إكساب الفرد القدرة على الرجوع إلى الكتب للبحث عن المعرفة في معانيها المختلفة .
2- إكساب الفرد القدرة على الاستمتاع بقراءة عيون الأدب والفكر .
3- إكساب الفرد القدرة على الكتابة الإبداعية في مجالات الأدب المختلفة من خلال قراءاته المتنوعة لنتاجات الأدب .
4- إكساب الفرد ثروة لغوية في المفردات والتراكيب والصور الفنية .
5- الارتقاء بفهم القارئ وتوسيع مداركه ؛ مما يؤهله إلى عمق التفكير والقدرة على الإبداع في مجالات الحياة كافة .
6- الارتقاء بسلوك القارئ من خلال قراءاته لسِيَر العظماء من القادة والمفكرين والاقتداء بهم .
7- إكساب الفرد مهارة استخدام فهارس المكتبات والاستفادة من محتوياتها .
8- تدريب الفرد على النطق اللغوي السليم للألفاظ ، وصون اللسان من الخطأ .

مفهوم الضعف القرائي :
يعني الضعف القرائي : " القصور في تحقيق الأهداف المقصودة بالقراءة . ومن ثم فهو يشمل : القصور في فهم المقروء أو التعبير عنه ، أو البطء في القراءة ، أو التلفظ الخاطئ للكلمة ، أو الخطأ في ضبط الألفاظ وشكلها . . . إلى آخر ما يتصل بأهداف القراءة .

مظاهر الضعف في القراءة :
1- إضافة أصوات غير موجودة أساسًا ونطقها ( رأيت بدلاً من رأت ) .
2- انتقال العين بشكل خاطئ على السطر الواحد .
3- حذف بعض الأصوات من الكلمة ( فُتان بدلاً من فستان ) .
4- عدم القدرة على التمييز بين الأصوات المتشابهة للحروف ( س ، ص ) ، ( ص ، ض ) .
5- عدم القدرة على التمييز بين الهاء والتاء المربوطة والتاء المفتوحة .
6- عدم القدرة على التمييز بين اللام الشمسية واللام القمرية .
7- استبدال كلمة بأخرى .
8- تكرار الكلمات بعد قراءتها لأول مرة ، سواءً بالطريقة الصحيحة أم الخاطئة .
9- إضافة كلمة أو أكثر في الجملة .
10- حذف كلمة أو أكثر من الجملة .
11- قراءة الجملة كلمةً كلمة .
12- عدم الالتزام بمتطلبات علامات الترقيم .
13- التوقف الخاطئ قبل نهاية الجملة .
14- الخطأ في نطق الحركات المتعلقة ببنية الكلمة .
15- الخطأ في الإعراب .
16- الضعف في فهم المقروء أو التعبير عنه .
17- البطء في القراءة . . . إلخ .

أساليب تشخيص الضعف القرائي :
1- الملاحظة : وفيها تتم ملاحظة سلوك الطالب وعاداته أثناء القراءة .
2- المناقشة الشفوية : وفيها يتم تقدير مستوى الطالب في القراءة بمناقشته فيما يقرأ .
3- السجلات المدرسية : ويقصد بها السجلات بكافة أنواعها ، والتي تساعد على متابعة كل طالب واكتشاف الضعف لديه.
4- الاختبارات : فهنالك الاختبارات المقننة والخاصة بالقراءة الجهرية ويمكن من خلالها استكشاف مستوى الطالب في القراءة . وهناك أيضًا اختبارات التشخيص التقديرية ، وهي التي يقوم بها المعلم بين الحين والآخر لمعرفة مستوى طلبته في القراءة .
5- دراسة الحالة : ويقصد بها بحث كل حالة تخلُّف قرائي علة حدة من جميع النواحي .

حلول مقترحة لعلاج الضعف القرائي :
أ- حلول متعلقة بالطالب :
1- تشجيع الطالب على المشاركة في الأنشطة اللغوية غير الصفية .
2- تشجيع الطالب على القراءة الحرة بصفة مستمرة .
3- تصنيف الطلاب الضعاف قرائيًا ، ووضع خطط علاجية خاصة بهم .
4- استخدام أسلوب التعلم الفردي للتغلب على مشكلة كل طالب .
5- إجراء عمليات تقويم مستمرة للطلبة ؛ لتقويم مدى اكتسابهم لمهارات القراءة .
6- إجراء دراسات حالة لكل طالب ؛ للوقوف على طبيعة ظروف معيشته ، ومدى تأقلمه في أجواء المدرسة .
7- الاهتمام بالجانب الصحي والنفسي للطالب ، ومتابعة ظروفه لأولاً بأول .
8- تخصيص مرشد نفسي واجتماعي للطلبة داخل المدرسة ؛ للمساهمة في علاج مشكلات الطالب المؤثرة على تحصيله .

ب ـ حلول متعلقة بالكتاب المدرسي :
1- تكوين لجان تربوية متخصصة في إعداد كتب القراءة ، بحيث تنظَّم تنظيمًا يقبل الدراسة بواسطة التعلم الذاتي .
2- اختيار موضوعات قرائية تراعي اهتمامات الطالب وميوله .
3- الاهتمام بالجانب الفني للكتاب .
4- إشراك المتخصصين في علم النفس في تأليف كتب القراءة .
5- تطوير كتب القراءة باستمرار ، بالاستفادة من ملاحظات الميدان .
6- الإكثار من الأنشطة والتدريبات القرائية داخل الكتاب الواحد .
7- توفير الكتاب المدرسي لكل طالب منذ بداية العام الدراسي .

ج – حلول متعلقة بالمعلم :
1- إعداد التقويم التشخيصي للتلاميذ للتعرف على أوجه القصور لديهم .
2- تحديد المهارات المطلوب تقويتها ونوع الضعف المطلوب علاجه لكل تلميذ .
3- تدريب التلاميذ عليها قراءةً وكتابة .
4- الحرص على وجود مذكرة صغيرة خاصة بكل تلميذ يكتب فيها الصور الصحيحة للكلمات التي يخطئ فيها .
5- تدريب التلاميذ على ربط التحليل الصوتي للكلمة بالتحليل الكتابي في نفس الوقت .
6- الحرص على إعداد قوائم للكلمات المتماثلة وتدوينها في مجموعات بها سمة مشتركة مثل : التماثل السمعي ، أو البصري ، أو التجانس في الحروف ، أو الحروف الساكنة من المشتركة .
7- الحرص على وجود تدريبات إثرائية وعلاجية من خلال الواجبات الصفية والمنزلية .
8- الحرص على إعداد تقويمات أسبوعية لقياس مدى تحسن التلميذ في مهارات القراءة .
9- تعزيز مبادرات التلاميذ وتشجيعهم من خلال طابور الصباح والإذاعة المدرسية ، أو من خلال أساليب أخرى كإلصاق صور على كراسته أو وضع بطاقة تشجيعية له .
10- إنشاء ركن للتعلم داخل الصف ، يتم فيه التعلم على شكل مجموعات ، وتدريب التلميذ الضعيف على المهارات المطلوبة من خلال مهام وأنشطة تخدم المهارات المطلوبة .
11- توظيف السطر الإملائي بكراسة صغيرة يتم فيها إملاء التلاميذ مجموعة كلمات تخدم مهارة واحدة أو عدة مهارات أو كلمات تشتمل على نمط واحد .
12- الحرص على تصويب أخطاء التلميذ مباشرةً في حصص الإملاء .
13- الحرص على اشتراك التلميذ في عملية التصويب والبحث عن خطئه وعن الصورة الصحيحة للكلمة التي أخطأ فيها .
14- توظيف التسجيلات الصوتية في معالجة الضعف في القراءة بتسجيل صوت التلميذ أثناء القراءة في الصف أو المنزل لتشجيعه على القراءة وتعلُّمها .
15- الحرص على إثارة ميول التلاميذ وجذب اهتمامهم للقراءة بأساليب متنوعة .
16- الحرص على اختيار مواد تعليمية بسيطة تعين على التدريبات القرائية والكتابية المطلوبة .
17- تعزيز ثقة التلميذ بنفسه ، وتشجيعه باستمرار على إحراز النجاح في قراءة الكلمات وكتابتها.
18- البدء مبكرًا في معالجة الضعف ، مع تنويع أساليب المعالجة ( فردية وجماعية )


د – حلول متعلقة بالبيئة المدرسية :
1- اختيار مشرفي اللغة العربية ضمن أسس ومعايير تكفل الدعم المهني للمعلم .
2- تعيين معلم متخصص في التربية الخاصة في كل مدرسة ، للمساعدة في علاج حالات الضعف القرائي .
3- تفعيل دور مجالس الآباء والأمهات في دعم برامج معالجة الضعف القرائي .
4- تخصيص حصة للقراءة الحرة لكل صف .
5- تخصيص مكتبة خاصة بكل مدرسة .
6- إعادة النظر في نظام الترفيع الآلي .
7- تطوير أساليب التعلم الذاتي لدى الطالب ؛ للتغلب على الصعوبات القرائية التي يواجهها .
8- تنظيم العديد من الأنشطة اللغوية غير الصفية ، والتي تهتم بهذا الجانب .
9- توزيع الطلبة على الصفوف بحسب مستوياتهم ، تلافيًا لتجمُّع الضعاف قرائيًا فيصف واحد .
10- توفير الوسائل التعليمية التعلُّمية المختلفة ، والخاصة بتدريب الطالب على مهارات القراءة .

هـ حلول متعلقة بالأسرة والبيئة الاجتماعية :
1- انفتاح المدرسة على المجتمع المحلي ، وتعزيز سبل التعاون المثمر بينها وبين الأسرة .
2- إطلاع أولياء الأمور على نتائج أبنائهم باستمرار ، وإشراكهم في معالجة مشكلاتهم التحصيلية .
3- التنسيق المستمر مع وسائل الإعلام المختلفة ؛ لتوجيه الأسرة إلى تشجيع أبنائها على القراءة .
4- الاهتمام بمشكلات الطالب النفسية والصحية والاجتماعية ، والعمل على حلها بالتعاون مع الأسرة .
5- إعداد نشرات تربوية خاصة لتعريف الأسرة بأهمية القراءة ، وتوجيهها إلى الطرائق السليمة لتشجيع أبنائها عليها .
6- توجيه الآباء إلى ما يلي :
أ- عدم النقد والسخرية من الأطفال .
ب- عدم رفع سقف التوقعات من الأطفال فوق قدراتهم وإمكاناتهم .
ج- استخدام نظام المكافأة الفورية .
د- مدح سلوك الطفل بشكل مباشر وغير مباشر .
7- اتِّباع أساليب ترغيب الطفل للقراءة ، وتتمثل فيما يلي :
أ- القدوة القارئة .
ب- توفير الكتب والمجلات الخاصة للطفل .
ج- تشجيع الطفل على تكوين مكتبة صغيرة له .
د- التدرج مع الطفل في قراءته .
هـ مراعاة رغبات الطفل القرائية .
و- المكان الجيد للقراءة في البيت .
ز- خصص لطفلك وقتًا تقرأ له فيه .
ح- استغلال الفرص والمناسبات كالأعياد والمناسبات الدينية والوطنية والرحلات والزيارات والإجازة والسفر .
ط- استغلال هوايات الطفل لدعم حب القراءة بتزويدهم بالكتب التي تتحدث عن هذه الهوايات .
ي- اقتناء جهاز تلفزيون واحد في البيت وعدم وضعه في غرفة نوم الطفل ، مما يقلل من فترة مشاهدته ويوفر وقتًا للقراءة
ك- العب مع أطفالك بعض الألعاب القرائية ( مثل عكس حروف الكلمة لإنتاج كلمة جديدة ) .
ل- تابع باستمرار كيف يتم تدريس القراءة لأطفالك في المدرسة ، وتعرَّف على معلم القراءة ، وتعاون معه .
م- إذا شارك زوده ببعض الكتب والقصص المشوقة لقراءتها إذا تسنى له الوقت الكافي .
ن- عوِّد طفلك على قراءة النشرة المرفقة مع أي دواء تشتريه من الصيدلية .

بعض البرامج والأساليب المشهورة لمعالجة الضعف القرائي :
أ- برنامج دستار للقراءة :
أعد هذا البرنامج أنجلمان دستار ، وهو برنامج قوي ومعدّ بطريقة جيدة لتوصيل مهارات القراءة تحت المتوسط للتلاميذ في الصف الثالث . وفيه يتم وضع التلاميذ في مجموعات بحيث لا يزيد عدد أفراد كل مجموعة عن خمسة تلاميذ ، وذلك طبقًا لقدراتهم .
ويعمل أول مستويين في البرنامج على تأكيد المهارات الأساسية للتلاميذ عن طريق الواجبات المنزلية والكتب العلمية ، التي تتضمن ما يلي :
- ألعاب لتعليم المهارات والوعي .
- تركيب كلمات لتعليم التلاميذ الهجاء .
- تمارين الإيقاع ( الوزن ) لتعليم التلاميذ العلاقة بين الأصوات والكلمات .
أما المستوى الثالث من البرنامج فيركز على القطع المكتوبة والتصحيح لأخطاء التلاميذ ومراجعتها بطريقة منظمة .
ب- برنامج إدمارك للقراءة :
وقد نشرت هذا البرنامج جمعية إدمارك ، وهو مصمم لتدريب ( 150 ) كلمة للتلاميذ ذوي القدرات المحدودة بطريقة الترديد خلف المدرس ، ويشمل ( 277 ) درسًا من أربعة أنواع :
- دروس للتعرف على الكلمة ، وكل درس يشمل كلمتين فقط .
- دروس كُتُب الاتجاهات ، فكل تلميذ عليه أن يتتبَّع الخطوط والاتجاهات المطبوعة للوصول إلى الكلمة .
- دروس الصور التي تتوافق مع العبارات .



- دروس الكتب القصصية ، حيث يقرأ التلميذ ( 16 ) قصة .
وفي هذا البرنامج تقسَّم الدروس بطريقة مبسطة ، مع عمل مراجعات دورية ، وتسجَّل استجابات التلاميذ بطريقة بيانية
ج- طريقة ريبوس :
تُستخدم في هذه الطريقة صور الكلمات بدلاً من الكلمات المكتوبة ، فعندما يريد الطفل أن يتعلم كلمة ( أرنب ) مثلاً ، فتُرسَم له صورة أرنب . وتتضمن هذه الطريقة ثلاثة كُتُب ، كل كتاب يحتوي على ( 384 ) شكلاً ، يقوم التلميذ بتسمية هذه الأشكال بالقلم الرصاص ، ولا ينتقل التلميذ إلى الشكل التالي إلا بعد أن يجيب إجابة صحيحة .
وبعد الانتهاء من هذه الكتب يعطَى كتابًا رابعًا عبارة عن :
- قاموس من الكلمات المرسومة .
- قاموس من الكلمات المعقدة ورسمها .
- ( 17 ) قطعة للفهم القرائي .
ثم يدخل التلميذ بعد ذلك مرحلة التحول لقراءة الكلمات والهجاء الصحيح لها بدلاً من معرفتها عن طريق رسمها ، وفيها تُكتَب الكلمات بحروف كبيرة . ويدخل التلميذ بعد ذلك مرحلة القراءة المكتوبة للكلمات والجمل .




بسم الله الرحمن الرحيم
القراءة وأنواعها وطرائق تدريسها
في
المرحلة الابتدائية
أنواع القراءة
تنقسم القراءة من حيث الشكل والأداء علي قسمين هما :-
_القراءة الفردية أو الجماعية .
_القراءة الصامتة أو الجهرية .

*القراءة الفردية :-
هي التي يؤديها فرد واحد وقد تكون صامتة أو جهرية .
والقراءة الفردية تتمشي مع استعدادات ودرجة السرعة والفهم للأطفال وهي تنمي قدرتهم علي القراءة.

*القراءة الجماعية :-
هي التي يقرأ فيها الفصل كله معاً موضوعاً واحداً أو فقرة واحدة وهي متبعة في الصفين الأول والثاني .

*القراءة الصامتة :-
هي قراءة العين والعقل وهي القراءة التي يدرك بها القارئ المعني المقصود بالنظرة المجردة من النطق أو الهمس أو تحريك اللسان أو الشفة .

مزايا القراءة الصامتة :-
1_القراءة الصامتة قراءة الحياة الطبيعية .
2_القراة الصامتة تنمي القدرة علي الفهم والتركيز وزيادة التحصيل .
3_هي قراءة اقتصادية من حيث الزمن والجهد والطاقة .
4_توطد العلاقة بين القارئ ومصادر القراءة فهي تجلب السرور والاستمتاع ويتعامل فيها الطفل بحرية مع نفسه .
5_فيها احترام لشعور الآخرين .
6_تتيح الفرصة لترقية الفهم ، وتذوق المقروء ، وتوسيع مجاله .
7_تعود الطفل الإطلاع ، والاعتماد علي نفسه في فهم المقروء .
8_هي طريق الإعداد للقراءة الجهرية .
9_هي وسيلة لإخفاء عيوب النطق والكلام بعامة .
عيوب القراءة الصامتة :-
1_تساعد علي شرود الذهن وعدم التركيز والانتباه .
2_فيها إهمال لصحة النطق وعدم العناية باللفظ .
3_لا تعطي فرصة للمعلم لمعرفة مواطن الضعف والقوة بالأخطاء والقرائية .
4_قراءة فردية لا تساعد الأطفال علي مواجهة المواقف الكلامية الحياتية .

أساليب تدريب الأطفال علي القراءة الصامتة في الصفين الأول والثاني :-
1_المطابقة بين الكلمات والصور ، والعبارات الصور ، والجمل والصور ،والجمل والجمل .
2_بطاقات تنفيذ التعليمات البسيطة .
3_تعرف الأطفال أسمائهم المكتوبة علي بطاقات بعد تغيير موضعها .
4_اللعب بالجمل المكتوية علي بطاقات بحيث تكون هذه الجمل معروفة للأطفال ، وذلك بتقطيع البطاقات أجزاء والطلب إلي الأطفال إعادة تركيب الأجزاء لتكون جملة .
5_تكميل جمل سبق أن عرفها الأطفال كاملة ، أو تكميل كلمة معروفة في جملة معروفة .
6_تصفح الكتب المصورة .

أما في الصف الثالث فيتوسع المعلم في استخدام البطاقات المتدرجة في القراءة الصامتة ومن ذلك :-
1_بطاقة تنفيذ التعليمات .
2_بطاقة اختيار الإجابة الصحيحة .
3_بطاقة إختيار العنوان المناسب من عدة عناوين مقترحة .
4_بطاقة إعادة ترتيب عدد من الجمل لتأليف فقرة مترابطة .
5_بطاقة تصنيف الكلمات .
6_بطاقة الإجابة عن سؤال واحد .
7_بطاقة التكميل .
8_بطاقة الألغاز .
9_صناديق القصص :- حيث تكتب مجموعة من القصص الصغيرة وعلي بطاقات وتقص البطاقات وتوضع غير مرتبة في صندوق ويقرأ كل طفل أجزاء قصته قراءة صامتة ويعيد ترتيبها .
10_بطاقات الأسئلة :- يقرأ الطفل القصة قراءة صامتة ويجيب عن الأسئلة التي تحتها .
11_بطاقات الأسئلة :- يقرأ الطفل سؤاله عن البطاقة بعد توزيع البطاقات فينظر أصحاب الإجابات في بطاقاتهم ليروا من منهم لديه إجابة ذلك السؤال فيقرؤه وهكذا …

طرق تدريس القراءة الصامتة :-
تتنوع القراءة الصامتة في صفوف المرحلة الابتدائية الأولي فمنها القراءة الصامتة التي تسبق القراءة الجهرية ويحسن فيها التالي :-
_مقدمة قصيرة للتشويق ولإعداد الطفل نفسياً .
_تكليف الأطفال قراءة الدرس قراءة صامتة وتحديد الوقت المناسب لها ثم إغلاق الكتب .
_توجيه أسئلة معدة سابقاً للإجابة عليها بحيث تكون واضحة ومحددة .
_الانتقال إلي القراءة الجهرية .

أما في القراءة الموجهة الحرة فلابد من اختيار الموضوع المناسب وتحديد مادة القراءة وزمنها ثم يناقش المعلم الأطفال فيما خفي عليهم ويسمح لهم بحرية توجيه الأسئلة التي أثارتها القراءة والتعبير عما قرأوا مع توجيه المعلم .
وعلي المعلم الإكثار من كمية المادة المقروءة والتقليل من الوقت المحدد وذلك لتدريب الأطفال علي سرعة القراءة المقرنة بالفهم والاستيعاب .

توجيهات للقراءة الصامتة :-
هناك أمور لابد من مراعاتها لإنجاح القراءة الصامتة في المرحلة الابتدائية الأولي منها :-
_انتقاء المقروء بعناية ، ليغري المتعلم ويجذبه شكله وموضوعه .
_أن يكون المقروء خالياً من غريب اللفظ .
_أن يتصف المقروء بسهولة الأسلوب وبساطة الفكرة .
_المران المتواصل علي القراءة الصامتة .
_تخصيص كتب إضافية للقراءة الصامتة .
_تحديد مسئولية التلاميذ بعد القراءة الصامتة فلابد من إشعارهم أنهم مسئولون عن فهم المقروء .

*القراءة الجهرية:-
هي القراءة التي ينطق فيها الكلام بصوت مسموع مع مراعاة قواعد اللغة ، وصحة النطق ، وسلامة الكلمات ، وإخراج الحروف من مخارجها ، وتمثل المعني .

مزايا القراءة الجهرية:-
_تدريب الأطفال علي جودة النطق بإخراج الحروف من مخارجها الصحيحة .
_تعويد الأطفال صحة الأداء بمراعاة علامات التقويم وتصوير اللهجة ... الخ
_إكساب الأطفال الجرأة وإعدادهم للمواقف الخطابية .
_تستخدم وسيلة إمتاع واستمتاع وإنماء لروح الجماعة .
_إكساب الأطفال الإحساس اللغوي .
_هي عملية تشخيصية علاجية فهي وسيلة لكشف أخطاء الأطفال في النطق .
_تستخدم أداة لتعلم المواد الأخرى .
_تحقيق الذات .
_تستخدم لإشراك الآخرين في المعلومات وتقديم المتعة والتسلية لهم .

عيوب القراءة الجهرية :-
يؤخذ علي القراءة الجهرية :-
_أنها مصدر إزعاج للآخرين من غير الراغبين في استماعها .
_أنها تتطلب وقتاً أطول من القراءة الصامتة .
_يبذل فيها جهداً أكبر من القراءة الصامتة .
_أن الفهم فيها أقل منه في القراءة الصامتة .
_أنها تتطلب توقفاً ورجوعاً في حركات العين وأكثر مما تتطلبه القراءة الصامتة.
_أن استخدامها في الحياة أقل من استخدام القراءة الصامتة.

* العناصر المشتركة بين القراءة الصامتة والجهرية :-
_الاستعداد والتهيؤ للقراءة.
_الثروة اللغوية والقدرة علي تعرف الكلمات وفهم معانيها.
_القدرة علي استخلاص الأفكار وربطها بعضها ببعض.
_المهارات المشتركة بين كل منهما .
*مهارات القراءة الجهرية :-
تتطلب القراءة الجهرية مهارتين أساسيتين تتضمن كل مهارة مجموعة من المهارات الفرعية والمهارتان هما:-
1_دقة القراءة وتعتمد علي :-
_إدراك رسم العبارة .
_إخراج الحروف من مخارجها .
_مراعاة التغيرات عند اجتماع بعض الحروف مع غيرها .
_تقطيع العبارات وتنقيطها والوقوف حسب ما يعين علي لإظهار المعني والبعد عند اللبس .
_ضبط الحركات والسكنات .
_التسكين عند الوقوف .
_القراءة التعبيرية المصورة للمعني .
_إظهار التأثر بالمقروء في قسمات الوجه .
_السرعة المناسبة في القراءة .

2_فهم المعني :- يعتمد فهم المعني علي :-
_رغبة الطفل الخاصة في قراءة ما عنده.
_عدم مفاجأة الطفل بالقراءة الجهرية .
_أن تكون قراءة المعلم /المعلمة قدوة صالحة .
_إعطاء الحرية الكافية للطفل دون مقاطعة لقراءته .
_العناية بتصحيح أخطاء القراءة .
_العناية بالأحاديث والإذاعة المدرسية .
_عناية مدرسي المواد الأخرى بالقراءة .

طريقة تدريس القراءة الجهرية :-
إن المهارات الأساسية التي يقوم عليها درس القراءة الجهرية تتمثل في إجادة اللفظ وفهم المعني ويمكن تحقيق ذلك من خلال :-
_قراءة المعلم /المعلمة النموذجية :-
يقرأ المعلم /المعلمة الدرس قراءة جهرية مع مراعاة إخراج الحروف من مخارجها وإذا كان الدرس طويلاً قسمهُ إلي أجزاء .

_قراءة المحاكاة :-
يراعي المعلم مستوي أطفال فصله حينما يحاكون قراءته .

القراءة التوضيحية :-
يقرأ الأطفال ثم يناقش المعلم / المعلمة لتوضيح ما غمض عليهم ويتم التوضيح بواحدة أو أكثر من الطرائق التالية :-
_التمثيل للأفعال والصور الحسية .
_الإراءة ، وذلك بأن تقرن الكلمات بمدلولاتها إن وجدت .
_الضد "العكس" .
_المرادف "المعني المعجمي" .
_الاستخدام في جمل مفيدة .
_التجريد ،وذلك برد الكلمة إلي أصلها .
_الشرح للكلمات ذوات الدلالات المعنوية .
_ذكر الحادثة أو القصة أو المثل الذي وردت فيه الكلمة أو التركيب .

القراءة التدريبية :-
يقرأ الدرس/ الفقرة ليتيقن المعلم من إجادة الطفل لها وهنا يركز المعلم علي تصحيح الأخطاء .

القراءة التطبيقية :-
وهنا يخلق المعلم مواقف طبيعية للقراءة الجهرية كأن يطلب قراءة فقرة معينة تدل علي فكرة معينة أو جملة تدور حول أمر معين أو تمثيل بعض المواقف ولعب الأدوار وقراءة الدرس بلسان المتكلم أو الغائب أو المفرد أو المثني أو الجمع وهكذا أو الإجابة عن أسئلة يطرحها المعلم تثير التفكير وتنم عن الفهم وتدرب علي التفاعل مع المقروء .
القراءة للاستماع :-
هو أن يقرأ شخص ويستمع إليه آخرون دون أن يتابعوا بالنظر ما يقرأ في كتب مماثلة .
ويتم الاستماع بالإنصات والفهم وإدراك المسموع مع مراعاة آداب الاستماع .
والغرض منها تعويد الأطفال حسن الإصغاء وحصر الذهن ومتابعة المتكلم وسرعة الفهم والاستيعاب عن طريق الفهم فقط .

*دور المعلم في توظيف القراءة للاستماع:-
حتى يقوم المعلم بدوره في تعليم الأطفال الاستماع يجب عليه أن :-
_يدرك أهمية الاستماع في الحياة ، وينمي عند الأطفال الإحساس بهذه الأهمية .
_يعي عادات الاستماع الجيد من انتباه ودقة وهذا يمكن أن يتأتى من خلال :-
_إشعار المتحدث بالإقبال عليه ، والرغبة في الاستماع إليه .
_التعبير عن المتعة ، والتقدير لحديث المتحدث .
_تجنب مقاطعة المتحدث .
_توجيه أسئلة للمتحدث بعد الانتهاء من التحدث .
_النظر إلي المتحدث في أثناء التحدث .
_الجلوس الهادئ .
_عدم تحريك الأيدي .
_التفكير فيما يسمع .
_يهيئ الأطفال للنشاط من خلال استعمال الصور ، أو الأصوات ، أو استخدام أسلوب المفاجأة في شئ ما كإسماعهم صوتاً أو نشيداً لم يكونوا سمعوه قبلاً .
_يتجنب الانتباه المصطنع حتى لا يكتشفه الأطفال .
_يعقب الاستماع المناقشة بحيث يتضمن النقاش تحديد هدف المتحدث وتذكر النقاط المهمة في الحديث.
_يلم بالمهارات المطلوبة في عملية الاستماع والتي تتمثل في :-
_إدراك قصد القارئ ، وهذا يتطلب فهماً دقيقاً لما يقرأ .
_إدراك معاني الكلمات ، وتذكر تلك المعاني ، واستنتاج معاني الكلمات غير المعروفة من السياق والمحتوي عند السماع .
_فهم الأفكار ، وإدراك العلاقات فيما بينها .
_معرفة الفكرة الرئيسية.
_الحكم علي ما تم الاستماع إليه .
_تلخيص ما سمع ، مع المحافظة علي الأفكار الرئيسية .
_المكوث مستمعاً لمدة زمنية تناسب عمر المتعلم .

*طريقة تدريس القراءة للاستماع:-
_اختيار المادة من قبل المعلم /التلميذ بحيث تكون المادة جديدة .
_إتاحة وقت كاف للتدرب علي قراءة المادة قبل الشروع في إسماع الآخرين لها .
_تقديم فكرة موجزة عن الموضوع وجوّه قبل الشروع بالقراءة .
_قراءة المادة مع مراعاة شرائط القراءة الجهرية الجيدة .
_مناقشة المقروء بقصد التثبت من الفهم للموضوع .


ما رأيكم دام فضلكم ؟
  التعليق على الموضوع نفسه أسفل الصفحة بعد نهاية الموضوع   في المدونة في مربع التعليق أو على حائطي في الفيس بوك 



المفكر التربوي إبراهيم رشيد     Ibrahim Rashid    " I R  
 اختصاصي صعوبات التعلم النمائية الديسبراكسية
                الخبير التعليمي المستشار
في المرحلة الأساسية والطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم النمائية الديسبراكسية والنطق والمرحلة الأساسية الدنيا والعليا ورياض الأطفال وغير الناطقين باللغة العربية على مستوى العالم.

خبير تأسيس طلبة المرحلة الأساسية الدنيا والعليا قراءة كتابة - رياضيات - 
وإعادة صقل وتأسيس الطلبة العاديين والموهوبين وذوي الحاجات الخاصة 
وتكنولوجيا التعلم والتعليم المحوسب تمكين الطلبة من الكتابة بخطي الرقعة والنسخ
إعطاء محاضرات للمعلمين والمعلمات في أساليب التدريس للمدارس الخاصة والعادية

المدرب المعتمد من قبل وزارة التربية والتعليم في الأردن
المدرب المحترف المعتمد من المركز العالمي الكندي للاستشارات والتدريب PCT
الخبرة العلمية العملية التطبيقية ” تزيد عن ثلاثين "30 ” سنة ونيف


قناة You Tube
     لنمائية إبراهيم رشيد الأكاديمية لتسريع التعليم والتعلم والنطق والاستشارات والتدريب
يمكنكم الضغط على رابط القناة للفائدة بإذن الله
رابط القناة باللون الأزرق You Tube
موقع نمائية إبراهيم رشيد لصعوبات التعلم والنطق على
 توتيرtwitter        http://goo.gl/MoeHOV

وتواصلكم وانضمامكم إلى مجموعتي على face book يزيدني فخرًا فهذا نبلٌ منكم
نمائية إبراهيم رشيد الأكاديمية لصعوبات التعلم والنطق

يمكنكم الضغط على الرابط ثم الضغط على زر أعجبني
  هرمية " IR 1 " البيداغوجية وصعوبات التعلم Ibrahim Rashid
ضمن الفوضى المنظمة المبرمجة المتعددة البنائية
المدير العام لنمائية إبراهيم رشيد الأكاديمية التخصصية الاستشارية لتسريع التعليم والتعلم   للمراحل الدراسية الدنيا والعليا وصعوبات التعلم والنطق والتدريب والتأهيل الجامعي والمجتمعي وتحسين التعليم وجودة التعلم .
وإعادة صقل وتأسيس الطلبة العاديين والموهوبين وذوي الحاجات الخاصة واضطرابات النطق ‘وتكنولوجيا التعلم والتعليم المحوسب تمكين الطلبة من الكتابة بخطي الرقعة والنسخ إعطاء محاضرات للمعلمين والمعلمات في أساليب التدريس للمدارس الخاصة والعادية

للمزيد من المعلومات والفائدة بإذن الله
يمكنكم كتابة الاسم إبراهيم رشيد في محرك البحث Google

العنوان
الأردن – عمان – تلاع العلي - شارع المدينة المنورة – مقابل مستشفى ابن الهيثم عمارة التحدي 247 – ط2 – مكتب 201 تلفاكس 065562223
0799585808      0788849422      0777593059  
واتس أب     00962799585808     alrashid2222@gmail.com     
  
صفحتي الشخصية على face book
صعوبات التعلم والمفكر التربوي إبراهيم رشيد واليد اليسرى  http://tinyurl.com/6e2kpnf

ملتقي المدربين

المدرب المعتمد  
من قبل وزارة التربية والتعليم في الأردن

وخبير ومستشار لصعوبات التعلم النمائية  والنطق على مستوى العالم 

المدرب المعتمد  
من المركز العالمي الكندي للاستشارات والتدريب  



Canada Global Centre

PCT

































 مع كل الشكر والتقدير لكلية الأميرة ثروت
       رائدة صعوبات التعلم في الأردن وجميع الأعضاء القائمين عليها من حيث تطوير وتدريب المعلمين والمعلمات وتشخيص الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة وصعوبات التعلم



من خبرتي الشخصية والمقالة منقولة بتصرف للفائدة بإذن الله

ليست هناك تعليقات: